viernes, 7 de marzo de 2008

CALIDAD EDUCATIVA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Comencemos por el principio. Las miradas que podamos ejercitar sobre la escuela se relacionan íntimamente con la problemática de la organizaciòn y la administraciòn de los centros escolares.
Pues bien, la palabra ORGANIZACIÒN proviene de òrgano, lo que originariamente significa instrumento. Como primera y màs amplia definiciòn, podemos decir, por lo tanto, que organizar es prever, disponer, combinar los elementos necesarios para que funcione algo, para alcanzar una meta.
La acciòn de ADMINISTRAR se entiende como la de congregar personas, distribuirle tareas y coordinar, supervisar, controlar sus actividades con el objetivo de que, en conjunto, logren los propòsitos generales que tienen en comùn.
Organizaciòn y Administraciòn son, en realidad, dos caras de una misma moneda, dos aspectos del mismo proceso.
La escuela es una unidad de organizaciòn y administraciòn compleja, ya que està integrada por subunidades, las clases, y es, a su vez, parte de una serie de unidades de mayor orden de generalidad, que se implican y contienen unas a otras, al modo de las muñecas rusas, y que sòlo pueden ser comprendidas en sus relaciones.
Cada unidad, entonces, es a la vez un conjunto y un subconjunto. Cada maestro, profesor, coordinador de ciclo, director, supervisor-inspector, realiza tareas de organizaciòn, administraciòn y conducciòn de la unidad de su competencia.

La escuela, a su vez, no es un conjunto aislado, sino que se halla integrada en otro mayor, que la contiene y le da sentido, la sociedad. Por ello, todo cambio en la sociedad conlleva, aunque no suele serlo inmediatamente, cambios en la escuela. Justamente esta falta de inmediatez hace que la escuela tienda a burocratizarse. Signos de su burocratizaciòn son la rutina, la resistencia al cambio y la rigidez, que hacen que muchas pràcticas institucionales se sigan llevando a cabo, a modo de rito, cuando ya han perdido sentido; o que, incluso otras pràcticas muy necesarias o significativas, tiendan a realizarse sòlo como forma de cumplir con una obligaciòn, perdiendo su instrumentalidad. Este es el caso de las planificaciones anuales, que muchos màs directores de los que lo admiten piden a su equipo docente que entreguen aùn no comenzadas las clases; y es el caso de los Proyectos Institucionales, por los que los supervisores hacen otro tanto con los directores (¡ay, mi Dios! ¿Dònde se ha ido el diagnòstico?); de los proyectos àulicos, que no pocos exigen que sea uno por mes por àrea, estereotipàndolos y, por lo tanto, desconociendo sus caracterìsticas esenciales al equipararlos en su instrumentaciòn con las viejas planificaciones de unidad didàctica en su concepciòn màs pobre... Seguramente usted, colega docente, ya està recordando algunas otras pràcticas, por lo que los ejemplos nos vienen sobrando.
La conducciòn institucional, encargada de planificar, gestionar y conducir la escuela, se encuentra entonces con los dos grandes interrogantes de estos tiempos:

¿Què tengo que cambiar para mejorar esta escuela en este momento?
¿Cuàl es el procedimiento màs adecuado para hacerlo?

La meta es la CALIDAD EDUCATIVA, a la que podemos definir desde dos dimensiones, la tècnico‑pedagògica y la polìtico‑ideològica.
Dentro de la primera dimensiòn encontramos tres ejes:
1. EPISTEMOLÒGICO: es el que tiene que ver con las cuestiones de la transposiciòn didàctica, o sea, còmo el conocimiento cientìfico se transforma en conocimiento escolar, y el grado de deformaciòn que sufre durante esta transformaciòn. Lo podemos analizar a travès de la transversalidad de los contenidos, la interdisciplinariedad en el abordaje de los temas propuestos en las planificaciones de los docentes, en la clave seleccionada para la jerarquizaciòn de los contenidos, en la o las metodologìas utilizadas y su grado de coherencia con la epistemologìa adoptada y la gènesis del conocimiento, en las àreas del saber incorporadas y en las desantendidas en el proyecto institucional, etc.
2. PEDAGÒGICO: incluye las consideraciones sobre el sujeto de la enseñanza, el proceso de aprendizaje, y las tareas de organizaciòn de la enseñanza. No es difìcil analizarlo a travès de la observaciòn de la tarea docente, buscando la coherencia entre la filosofìa de la educaciòn subyacente a sus pràcticas y los modelos de enseñanza‑aprendizaje asumidos, en la atenciòn puesta a la edad evolutiva del grupo y de quienes lo integran, a sus caracterìsticas socioculturales, y a las diferencias e intereses individuales. En el anàlisis de la incidencia de los modelos que los docentes han recibido durante su propia escolarizaciòn y su relaciòn con el modelo que les fue propuesto durante su formaciòn profesional y el requerido por la polìtica educativa. La consideraciòn de sus conductas modèlicas como transmisores de valores, explìcita e implìcitamente. El sistema de convivencia propuesto institucionalmente, los estilos de coacciòn y estìmulo. El reconocimiento de derechos y obligaciones de alumnos, las tareas tìpicas que deben realizar, y las diferencias entre las pautas de promociòn en funciòn de los ciclos y niveles a que pertenecen. La articulaciòn de las actividades derivadas del calendario escolar (como las Efemérides) con las actividades cotidianas, etc.
3. ORGANIZACIONAL: es aquel que se relaciona con la vida y dinàmica que caracteriza a una instituciòn especìfica, en sus aspectos tanto internos (grado de participaciòn de sus miembros y los niveles de participaciòn en la toma de decisiones; mecanismos de compensación de las carencias y dificultades, y redes de solidaridad en la bùsqueda de la equidad; jerarquizaciòn de las tareas en funciòn del calendario operativo…) como externos (redes vinculares con otras instituciones…).

La dimensiòn polìtico‑ideològica es la que nos permite explicar el origen de las diferentes concepciones sobre el problema de la calidad, que puede ser entendida tanto como un elemento democratizador, como desde una concepciòn tecnocràtica o un problema de mercado.
Si asumimos que la escuela se debe transformar en un àmbito democràtico de convivencia, debemos sostener como primer principio el de la equidad: alta calidad para todos. Hoy, desgraciadamente, èsto parece estar muy lejos de llegar a ser realidad, ya que la concreciòn de este principio implica decisiones polìticas que conlleven una transformaciòn esencial, estructural, y no sòlo coyuntural como las que estamos acostumbrados a emprender. Extender la obligatoriedad escolar no asegura en modo alguno màs tiempo de formaciòn, no implica necesariamente mejor educaciòn, ni garantiza màs años de escolarizaciòn. Sin polìticas de justicia y solidaridad, extender los años de escolarizaciòn obligatoria sòlo garantiza elevar los ìndices de deserciòn al sistema, condenando cada vez a màs personas a tener que competir en el mercado de trabajo sin la acreditaciòn de la escolaridad mìnima exigida, y ahondar la brecha entre escuelas para pobres y escuelas para ricos, cuestión que serìa demasiado simplista equiparar a la vieja polèmica “escuela de gestiòn estatal o de gestiòn privada” y serìa màs justo resituar en relaciòn con los sectores socio-econòmicos que atienden, sea cual sea el origen de la iniciativa de gestiòn.

Es en este punto de la discusiòn donde distintas corrientes postulan que, tal como ocurre en otras esferas donde el mercado ha tenido la oportunidad de demostrar ser un administrador màs eficiente de los recursos que el Estado, es hora de darle verdaderamente la oportunidad de hacerse cargo del Sistema Escolar, y no simplemente permitirle la gestiòn de escuelas en particular, de tal manera que la Educaciòn estè orientada por su dinàmica y no por la del Estado. Su pregunta: ¿Por què persistir en la idea de una Escuela Pùblica?
No es una respuesta que podamos dar desde planteos ingenuos o simplistas. Cuando hablamos del papel del Estado, estamos haciendo referencia a sus funciones reguladoras y legitimadoras, en relaciòn con una cierta idea de comunidad. Pero lo cierto es que esta comunidad es màs ideal que concreta. No existe una homogeneidad tal en la que todos los que pertenecemos a la misma comunidad nos encontremos totalmente identificados, al modo de clones culturales. En la medida en que las sociedades se complejizan se vuelve imposible la existencia de un grupo homogèneo de individuos. La cohesiòn pasa a ser una funciòn del Estado, que es quien debe formular y ejercer las acciones de polìtica pùblica que aseguren una integraciòn mìnima dentro de la heterogeneidad, y la comunidad se convierte, màs que nada, en un proyecto. Corolario: Cuanto mayor es el desarrollo de una sociedad, mayor es su necesidad de un Estado fuerte.
En Argentina, el Estado democràtico se halla en proceso de consolidaciòn, y el tipo de diàlogos en torno de estos intentos nos ayudan a analizar què tipo de Democracia se pretende construir. Estos diàlogos giran en torno de ciertas obsesiones (racionalizaciòn, privatizaciòn, descentralizaciòn...) que han llevado a una creciente reducciòn de la esfera de influencia del Estado, con lo que parece que no estamos dispuestos a aprender la lecciòn-corolario, que sì han asumido los estados econòmicamente desarrollados que nuestros gobiernos tanto admiran. Como vemos, un Estado puede conocerse por còmo regula los distintos subsistemas de la sociedad para asegurar su integraciòn, y esta regulaciòn debe estar legitimada para que no dependa de la represiòn sino de la idea de comùn-uniòn. La legitimaciòn pasa a ser, entonces, un concepto clave en este complejo proceso.
Legitimaciòn es el proceso por el cual el Estado trata de consolidar estos procesos de identificaciòn necesarios para la efectivizaciòn de la comunidad. Se relaciona, por lo tanto, con la pretensiòn de que cada individuo se transforme en un ser idèntico al cuerpo social, normativamente determinado, y con el acuerdo acerca de cuàl es el momento a partir del cual el Estado tiene derecho de intervenir en esta transformaciòn. La escuela se ha convertido en el escenario privilegiado de esta realizaciòn y se ha esforzado por lograr esta identidad entendièndola como homogeneidad, lo que hemos visto reflejado en el ideal del currìculum ùnico. Sin embargo, ha fracasado.
Quizàs debamos buscar la razòn de tal fracaso en el hecho de que las personas no ingresan al Sistema Escolar vìrgenes de cultura. Cada uno de nosotros, antes, durante y con posterioridad a nuestra escolarizaciòn hemos recibido, y estamos recibiendo, el influjo de lo que Bernstein llama Pedagogìa Local, y estamos màs acostumbrados a denominar Educaciòn Informal o Asistemàtica. Espontàneamente, dìa tras dìa, hemos mamado los valores y tradiciones de nuestra familia y de nuestro contexto de referencia. Hemos disfrutado, o padecido, a los medios de comunicaciòn y a la opiniòn pùblica. Hemos cuestionado... Es esta pràctica primera la que nos posiciona dentro del contexto educativo, segùn se aproxime o no al discurso escolar.
Consecuentemente, en respuesta a esta funciòn de reproducciòn ideològica, la escuela està muy lejos de ser fiel a la diversidad cultural en razòn de la heterogeneidad de la comunidad. En ella los valores, los còdigos de conducta y aùn el habla se hallan sesgados, distorsionados, en favor del grupo dominante; y los aspectos de la cultura, la pràctica y la conciencia que no son coincidentes con aquellos, son presentados como de menor valor. El choque entre la Pedagogìa Local y el Discurso Escolar es inevitable. En los casos en que se verifica la predominancia de esta cultura-local-devaluada, se pone a los sujetos en una situaciòn de inferioridad y el Sistema, indolente en la consideraciòn de la heterogeneidad, tiende a expulsarlos.
La escuela, como dijimos antes, es el escenario de este proceso de constituciòn de una comunidad. Es tambièn, por lo mismo, la administradora del privilegio de pertenecer a esta comunidad con derecho de admisiòn.

Si pretendemos consolidar un Estado democràtico, cuyos rasgos sean la libertad y la equidad, que considere la diversidad cultural y a partir de ella se busquen las coincidencias mìnimas que nos permitan construir la comunidad, nos encontraremos con la necesidad de descentralizar el currìculum, de modo que se constituya, ademàs, en representaciòn de los contenidos educativos de la comunidad local. El desafìo serà, entonces, lograr la identidad a partir de la diversidad, evitando la atomizaciòn.
Los Contenidos Bàsicos Comunes fueron concebidos para asegurar ese conjunto cultural comùn, mìnimo, capaz de garantizar la comunidad. La consideraciòn de la diversidad serà el desafìo de cada escuela. Y èsto implica la asunciòn de un compromiso de justicia y de solidaridad para con aquellos sectores hasta ahora silenciados. Ojalà la conducciòn de cada establecimiento sepa interpretarlo, ya que èsto serìa ingenuo esperarlo del Sistema, y no es la funciòn para la que fueron pensados los Contenidos Bàsicos Comunes. Màs aùn, es imprescindible realizar una criteriosa jerarquizaciòn de los mismos, pues su extensiòn puede llevarlos, màs allà y en contradicciòn con lo enunciado en su fundamentaciòn, a convertirlos en un nuevo currìculum centralizado al no dejar tiempo alguno posible para el desarrollo de los contenidos diferenciados, que deben constituir el compromiso ineludible de cada escuela con su comunidad.

¿Por què insistir, entonces, en esta idea de Educaciòn Pùblica? Podemos afirmar, por lo expresado, que la Educaciòn responde a un bien pùblico, y no sòlo privado. Es deber del Estado, por lo tanto, garantizarlo para cada uno.
La Ley 1.420 sostuvo los principios de gratuidad y obligatoriedad de la vieja educaciòn primaria. Esta obligatoriedad responde a las necesidades bàsicas del Estado, que es el que debe formular y ejercer acciones de polìtica pùblica para asegurar una integraciòn mìnima dentro de la dinàmica de diferenciaciòn.
Esto plantea dos nuevas preguntas:

¿Cuàl es el grado mìnimo de escolaridad que permite asegurar la satisfacciòn de estas necesidades bàsicas?
¿Cuàl es la extensiòn mìnima de poblaciòn a la que debe garantizàrsele esa escolaridad?

El correlato natural de las respuestas que demos a estas preguntas es la consideraciòn de la necesidad de la gratuidad de la educaciòn escolarizada.
El cambio de ley no deberìa significar el olvido o la desconsideraciòn de estos problemas, pero tampoco deberìa admitir soluciones falsas y simplistas, como los sistemas de becas. Serìa bueno que comenzáramos, de una vez, a preguntarnos què significa realmente la noción de gratuidad... y cuàles deberían ser las condiciones a darse en el sistema social –no sòlo en el educativo- para que fuera posible.

Esta forma de entender la escuela presupone la existencia de un Estado-Social-Regulador, pero hoy nos encontramos con un Estado-Ausente-Liberal. Para comprender esta diferenciaciòn debemos tener en cuenta dos principios necesarios, dos “pactos” entre Sociedad y Estado. El primero es la libertad, por la cual cada miembro gozarà de la màxima libertad compatible con la del resto. El segundo, y que expresa la diferencia entre los dos tipos de Estado, es la equidad, para permitir que el progreso de aquellos a quienes les va mejor posibilite algùn progreso al resto. En nuestro paìs los discursos, pero sobre todo las acciones de gobierno, han optado casi exclusivamente por el primer pacto, realizando una desviaciòn de sentido:
1. Se concibe a los pactos como a una disyunciòn, o libertad o equidad, con lo que se empobrecen ambos conceptos, que deben ser entendidos como complementarios, dos pactos de un mismo contrato social.
2. Producido este empobrecimiento de significado y entablada la falsa disyunciòn, se opta por la libertad, excluyendo la equidad.
3. Se radicaliza el significado de libertad: la libertad es libertad para competir.
Se termina creyendo que la equidad sobrevendrà por desborde, asumiendo la ya famosa metàfora del balde repleto: si pongo un balde dentro de un fuentòn, y lo lleno de agua hasta hacerlo desbordar, algo del agua del balde irà a dar, a la larga, al fuentòn. Si permito que algunos acumulen riqueza, algo de la riqueza irà a dar, a la larga, a otros menos beneficiados. Ya hemos pasado por esta experiencia, y sabemos que no es asì. Cuando el Estado se niega a arbitrar en la mesa de negociaciones, triunfa la posición del màs fuerte. Y, mientras los fuertes se fortalecen, los débiles pueden debilitarse indefinidamente.
Como bien podrìa decir Bakunin, la libertad sin igualdad es puro privilegio, pero la igualdad sin libertad es despotismo.
La pregunta del millòn es por què tantos menos-beneficiados permiten -y aùn màs, estàn convencidos de la correcciòn y ayudan a sostener- una situaciòn corrupta desde su origen. Quizàs la respuesta debamos buscarla, nuevamente, en la funciòn reproductora de la escuela.
Tampoco creo que la soluciòn podamos encontrarla en los modelos anti-capitalistas, màs preocupados por impedir que por encauzar el desarrollo, cuyo resultado, bien conocido en Amèrica Latina, son los paìses subdesarrollados. Pero èstos son temas de otros libros, por otros especialistas.

Luego de esta esquemàtica exposiciòn serà fàcil comprender la necesidad de centrar la bùsqueda de los indicadores de la calidad educativa en cinco àreas principales:
1. CURRÌCULO: El modo en que el currìculo es definido, planificado, ejecutado y aplicado en cada uno de sus niveles de concreciòn, influye directamente en la calidad de la educaciòn ofrecida. Pensemos, si no, a modo de ejemplo, en las abismales diferencias entre un currìculum centralizado y otro descentralizado, segùn hemos venido analizando.
2. MEDICIÒN DE RESULTADOS, EVALUACIÒN Y SUPERVISIÒN: Se refiere no sòlo a la identificaciòn de fallas o ausencias, sino a la determinaciòn de la fuente de las mismas, a las acciones tendientes a anularlas o superarlas, y al aprovechamiento en general de la informaciòn que proveen.
3. ROL DOCENTE: La competencia y compromiso de los docentes son dos elementos imprescindibles para el logro de una educaciòn de calidad. Sin embargo, en la actualidad existe un descontento pùblico que se traduce en un acoso de desafìos y de presiones nuevas, bajo la apariencia de necesidad de “transformaciòn profesional”, que en numerosos casos no es otra cosa que el despliegue de estrategias y de colecciòn de “papelitos” para no “quedarse afuera”. En realidad, repensar el rol docente desde un criterio de calidad implica atraer buenos aspirantes a la docencia, prepararlos eficazmente, adoptar medidas para el mantenimiento de la competencia de los docentes en ejercicio, y proveer a su motivaciòn como enseñante. Claro que esto nos abre todo el abanico de las condiciones que posibilitan unas buenas condiciones de trabajo y contrataciòn. Y ya sabemos que no es posible encarar una adecuada Polìtica Educativa, capaz de afrontar los desafìos que se nos imponen, sin prever una inversiòn de importancia.
4. DIMENSIÒN DE RECURSOS: Es difìcil llegar a obtener datos que demuestren la existencia de una correlaciòn directa entre los recursos disponibles y los productos de la escuela, y èsto se debe a que en estos productos no inciden sòlo factores de orden cuantitativo. Y esa es una buena excusa para que las autoridades de las distintas jurisdicciones encaren los proyectos de transformaciòn y mejoramiento sin comprometer su presupuesto. En este momento, la mayorìa de los servicios escolares no pueden aspirar a conseguir recursos significativamente mayores, màs allà que la edificaciòn de unas aulas estratègicamente concedidas y deficientemente construidas.
5. ORGANIZACIÒN: Aunque se divida la experiencia de la escolarizaciòn en ciclos, es preciso articularlos entre sì, del mismo modo en que es imprescindible la articulaciòn entre años, entre niveles y entre àreas de conocimiento. El tamaño de la escuela tambièn es un factor a considerar en el momento de analizar la enseñanza y el ambiente de aprendizaje. Las escuelas màs pequeñas brindan un estilo màs familiar en el mejor de los casos, pero las relaciones màs cercanas tambièn pueden facilitar el desarrollo de un exagerado poder de policìa en aquellas cuyas atmòsferas tienden a estar cargadas de control, aquellas donde nada de lo que se hace escapa a la mirada inquisidora de la direcciòn. Por otro lado, un nùmero excesivo de alumnos por clase constituye un serio obstàculo para el trabajo escolar. Otro factor a tener en cuenta es el tiempo dedicado a tareas escolares. Aquì el docente debe luchar con el prejuicio tan extendido, y que no pocos comparten, acerca del valor de las tareas realizadas en casa para ser presentadas en la escuela, como si fuese necesario en todos los casos que los alumnos dediquen al estudio formalizado màs tiempo de aquel que obligatoriamente pasan en la instituciòn. A pesar de esta creencia, es muy difìcil encontrar docentes que planifiquen estas tareas hogareñas a fin de compensar las dificultades de los alumnos menos adelantados, o para enriquecer a aquellos que necesitan compensar la falta de los contenidos previos requeridos o de un marco cultural lo suficientemente rico como para permitirles desenvolverse con fluidez. Si analizamos seriamente el valor pedagògico de los trabajos encomendados, descubriremos que la mayorìa de ellos se destinan màs bien a ocupar el tiempo libre de los alumnos, como si una vez ingresados en el sistema fuesen sòlo eso, alumnos.

Ahora bien, ya hemos definido los ejes y las àreas de bùsqueda de la Calidad Educativa, esto es, ya sabemos dònde debemos buscarla y teniendo en cuenta què, pero falta aùn definir cuàles son esos indicadores que nos señalaràn el grado de calidad alcanzado.
Podemos hablar de dos tipos de indicadores, segùn concibamos a la calidad como un elemento democratizador -indicadores de calidad- o segùn adoptemos una postura tecnocràtica o de mercado -indicadores de rendimiento-.

Comenzaremos por los indicadores de rendimiento, mucho màs fàciles de identificar dada la larga tradición de su utilizaciòn que tenemos.
Segùn la Perspectiva de la Eficiencia Social, el concepto de Calidad Educativa se equipara al de Eficiencia, y èste al de Rendimiento. Los niveles de rendimiento, a su vez, se relacionan con variables predominantemente cuantitativas, derivadas de todo tipo de mediciones de las que las evaluaciones que solemos tomar para obtener calificaciones son sòlo un ejemplo, y que responden a las expectativas de logro de otros sistemas relacionados con el Educativo: Social, Polìtico, Econòmico. Se refieren, asimismo, a la relaciòn aporte-logros[1], que algunos teòricos creen que debe ser evidente y manifiestamente correlativa, mientras otros sostienen que en Educaciòn esta relaciòn no siempre es unìvoca y directa.
El Sistema Nacional de Evaluaciòn de la Calidad Educativa, cuyo primer operativo se realizò en 1.993, responde a esta definiciòn de calidad. Sus competencias han sido:
1. Establecer criterios para la mediciòn de la calidad educativa del sistema.
2. Establecer un sistema de evaluaciòn que permita medir la calidad de la enseñanza en todas las jurusdicciones, ciclos, niveles y regìmenes.
3. Evaluar el funcionamiento del Sistema Educativo en todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y modalidades.
4. Evaluar la formulaciòn de los programas nacionales de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
5. Implementar operativos de evaluaciòn de la calidad, a fin de generar informaciòn sobre el rendimiento de los alumnos, como insumo para la Polìtica Educativa.
Este modelo, por sus caracterìsticas voluntaristas, suele adjudicar a los docentes los problemas relacionados con la detecciòn de baja calidad, sin tener en cuenta otras variables, por lo que resulta pobre e inadecuado para evaluar la complejidad del Sistema Educativo en general, y de cada instituciòn en particular. Esta es la razòn por la que las reformas educativas terminan siendo, en realidad, una mera “reconversiòn docente”.
Una de las implicancias de este modelo es que al plantearse el problema del rendimiento como ùnico indicador de calidad, no tiene en cuenta las necesidades de los sectores que obtienen un mìnimo de beneficios de su escolaridad y, por lo tanto, tiende a expulsarlos del sistema, olvidando que el verdadero desafìo del sistema no es còmo brindar mejores conocimientos, sino còmo hacerlo para todos.

Buscar indicadores de calidad es, en cambio, una compleja pero enriquecedora tarea, que nos permite un conocimiento no sòlo sobre cuànto aprenden los alumnos en determinadas àreas que juzgamos importantes, sino còmo y por què se producen ciertos desfasajes; nos aporta datos sobre nuestra tarea docente, las relaciones intra e interinstitucionales, y toda una amplìsima gama de saberes imprescindibles para un verdadero diagnòstico, paso previo insalvable en la construcciòn de un Proyecto Educativo Institucional. Ejemplo de estos indicadores he dado al señalar las àreas y ejes de bùsqueda de la calidad.
Ambas perspectivas acerca de la Calidad Educativa, son fàcilmente reconocibles por el vocabulario con que se manifiestan:



INDICADORES DE CALIDAD


INDICADORES DE RENDIMIENTO
· propòsitos – metas
· curriculum
· responsabilidades
· valores educativos
· evaluaciòn
· comunidad
· Objetivos
· Programas
· funciones
· eficiencia
· control de calidad
· consumidor - cliente


A partir de todas estas consideraciones sobre la Calidad Educativa y las diferentes formas de definirla, comprenderla y evaluarla, està casi de màs explicitar que detràs de cada concepciòn hay una ideologìa, una forma de “leer” la realidad, un paradigma de interpretaciòn.
Diferentes paradigmas ideològicos, polìticos, sociológicos... daràn lugar a diferentes paradigmas de definición de los conceptos de Escuela, Educaciòn y Calidad Educativa. Sobre èsto estuvimos, muy simplemente, reflexionando hasta ahora. Diferentes conceptualizaciones sobre la Escuela, la Educaciòn y la Calidad Educativa determinan, a su vez, diferentes paradigmas de Organizaciòn y Administraciòn Escolar, y èstos, de Planificaciòn, Conducciòn y Evaluaciòn. Aùn la màs simple de las decisiones que toma un director (o un maesto, un profesor, un supervisor...), -como pedirle o no al portero que le compre galletitas en el almacèn de la esquina-, y la màs espontànea de sus reacciones -como decirle a un alumno que siempre se equivoca-, no pueden ser entendidas como algo aislado, sino inscriptas en un paradigma.


¿Què es eso de los paradigmas, a los que tanto oyò nombrar pero tan pocas veces definir?

Seguramente se ha acostumbrado a oir el tèrmino paradigma asociado al nombre de Thomas Kuhn, el màs difundido de los crìticos contemporàneos del positivismo. Su crìtica emerge de su trabajo sobre el progreso cientìfico que, contrariamente a la forma lineal e inevitable sostenida por el positivismo, Kuhn sostiene que se da a travès de revoluciones en las que el paradigma dominante se revela contradictorio y es superado.
Un paradigma es un marco teòrico general que define un campo de validez para un conjunto de conceptos. Puede ser entendido como una matriz, un molde que nos permite comprender y relacionarnos de un cierto modo con la realidad que nos es accesible. Estamos acostumbrados a creer que simplemente abriendo los ojos vemos, como que por tener oìdos podemos escuchar. Pero no es tan sencillo. Recordemos a los cieguitos chinos de nuestra introducciòn: todos estaban frente al mismo elefante, pero cada uno lo imaginaba como podìa, segùn su modelo de interpretaciòn, y estaba absolutamente seguro de estar en la verdad. No sòlo ninguno de ellos se acercò siquiera a la verdad, sino que ni aùn juntando todas sus interpretaciones podìan llegar a ella. La verdad es mucho màs que la simple suma de puntos de vista.
Los paradigmas son sumamente ùtiles, ya que nos “dirigen la mirada”, nos aportan un marco de referencia sin el cual hasta la mìnima actividad intelectual serìa imposible. Pero, por otro lado y por eso mismo, son limitativos, ya que por suponer ese marco, no nos permiten comprender, muchas veces tampoco percibir, las realidades que quedan fuera de ellos. Todos tenemos en nuestro haber alguna experiencia de habernos percatado de algo demasiado tarde, porque no cabìa ni en nuestro ejercicio de imaginaciòn màs arriesgado.

Un modelo es, en cambio, un esquema teòrico, y permite describir, explicar y operar sobre aspectos particulares de la realidad, dentro de un paradigma.

Para cada campo hay un paradigma dominante. Tenemos asì los paradigmas de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, el paradigma de la familia tipo... Y la clave reside en que asì como la dominancia de ese paradigma, en un determinado momento, no responde exclusivamente a argumentos lògicos, tampoco responde a ellos exclusivamente el cambio de paradigma. Esta teorìa, como ya se imaginarà, pone en tela de juicio los conceptos de objetividad y neutralidad del conocimiento. Pero èste, tambièn es tema de otro artículo.




[1] La relación aporte-logros se refiere a la vinculaciòn que, se sostiene, debe existir entre los aportes de recursos que realiza el Estado o los particulares a la escuela, y el rendimiento que estos producen, que se manifiesta en los logros de aprendizaje que los alumnos alcanzan.

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