Para leer los posteos anteriores:
La escuela como nudo. 1º parte
La escuela como nudo. 2ºparte. La escuela como lugar de control y reproducción social
2º HILO. LA ESCUELA
COMO LUGAR DE RESISTENCIA
Y CAMBIO SOCIAL
Por
Viviana Taylor
Si bien suele pensarse a los teóricos de la resistencia como herederos de
los planteos de la reproducción, lo cierto es que le dieron un giro claramente
original al planteo, lo que les permitió desprenderse de cierto sesgo de crítica
fatalista.
Estos teóricos de la resistencia
prefirieron pensar de un modo menos mecanicista, y por eso partieron de la idea
de que en la base social existe un
instinto o conciencia de clase que va generando formas espontáneas –no
organizadas ni teorizadas- de resistencia a la explotación y a sus
consecuencias: a la opresión política y la dominación ideológica. Esta es
la razón por la que también se los piensa como pensadores de la
contradicción.
Para entender de qué se trata la cosa, vamos a detenernos un momento en Bowles
y Gintis, y su modelo de la
correspondencia. Este modelo pone su foco de atención en la estructura de
la institución escolar y las relaciones que se establecen en ella: entre los
administradores escolares con los maestros, los maestros con los alumnos, los
alumnos entre sí y con su trabajo escolar… Lo que plantean estos autores es que
las relaciones sociales que se establecen en la escuela son comparables con las
relaciones sociales que se establecen en el trabajo adulto, ya que entre unas y
otras advierten una correspondencia estructural. Es decir, que se pueden
analizar las relaciones sociales en la escuela como una réplica de la división
jerárquica del trabajo.
Dada esta correspondencia, señalan que la misma resistencia que se
advierte en los obreros frente al ritmo y las condiciones de trabajo en los
talleres, es la que se observa en los niños como resistencia a la
escolarización y al proceso de inculcación de la ideología dominante. Estas
formas de resistencia pueden ser más o menos violentas (como en los casos del
vandalismo, peleas entre grupos y robos) pero también hay formas de resistencia
pasiva, como el rechazo a la terminología escolar y la capacidad para
seleccionar de la enseñanza sólo lo que sienten que les va a ser útil y da
sentido a su instinto de clase.
Otro señalamiento muy interesante es que, así como los patrones suelen
estar más interesados en los rasgos de comportamiento de los candidatos a los
puestos de trabajo que en sus capacidades técnicas y cognitivas, esto
también se ve en la escuela. Y a partir de esta afirmación explican que:
·
en los niveles inferiores de escolaridad se forma para la
sumisión a las normas impuestas;
·
en los niveles intermedios se fomenta la capacidad para
tomar decisiones sin una supervisión constante, pero no para la autonomía sino
con objetivos previamente fijados por la autoridad;
·
y en los superiores se trata –ya interiorizadas las
normas- de premiar la libertad y la autonomía. Claro está que esta libertad y
autonomía se entienden enmarcadas –encorsetadas- en esas normas previamente
internalizadas.
Lo interesante en la obra de Bowles y Gintis es que eso
mismo que los teóricos de la reproducción señalan como funcional para el
sistema económico, ellos lo significan como lugar de conflicto y de tensiones.
Y estos conflictos y tensiones están generados por una contradicción
fundamental que se juega en la escuela:
·
Por una parte, la escuela encarna el mandato de formar
ciudadanos capaces de desenvolverse en el Estado Democrático Liberal, en
conformidad con la concepción de los derechos del hombre que le sirve de base a
esa forma de Estado.
·
Pero por otra, debe preparar a esos mismos ciudadanos
para ocupar un lugar determinado e integrarse en la producción, respetando los
derechos de la propiedad en que se funda el Estado Democrático Liberal.
De aquí deriva, entonces, la tensión principal del
sistema escolar actual:
¿cómo formar a un
ciudadano para una sociedad en que se aseguren los derechos civiles para todos,
mientras se reserva la plenitud de los derechos políticos para una élite?
Esta sería la contradicción constitutiva de la sociedad
capitalista avanzada.
Por otra parte, además de haber puesto un mayor acento en la contradicción
y el conflicto, los teóricos de la resistencia prefirieron adoptar una mirada más cercana a la capacidad de
los agentes sociales para construir su propia realidad social, y por eso
abandonaron los enfoques macrosociales y centraron sus estudios en los procesos
que se viven en el interior de las instituciones. La obra de Paul
Willis es uno de los intentos más importantes en este sentido.
La parte central de su teoría de la
resistencia resalta las analogías
entre la cultura contraescolar y la cultura obrera de fábrica. En
coincidencia con los teóricos de la correspondencia, Willis acepta que los
contextos fabril y escolar se configuran como espacios alienantes que impiden
el desarrollo de los sujetos. Sin embargo, subraya que –a pesar de las
duras condiciones a las que están sometidas- las personas inmersas en esa
cultura obrera de fábrica se esfuerzan por buscar significados e imponer marcos
conceptuales, por ejercer sus actividades e intentar disfrutar de las mismas, y
se abren paso a través de las experiencias monótonas de la fábrica para
construir una cultura viva que está lejos de ser un simple reflejo de lo
impuesto. También señala que esto mismo se da en la cultura contraescolar, como
un intento de crear un cuadro de interés y diversión más allá del currículo
oficial.
En consecuencia, en la teoría de Paul Willis, los actores sociales no son
receptores pasivos de los recursos culturales recibidos, sino que asumen activa
y creativamente las posibilidades para explorar, dar sentido y responder a las
condiciones estructurales y materiales heredades. La cultura, entonces, es
entendida como experiencia vivida y como proceso de aprendizaje de los
actores; no como un reflejo mecánico de la producción, sino como una instancia
autónoma, productora de efectos transcendentes.
Por otra parte, los teóricos latinoamericanos se han
concentrado en la indagación sobre las formas de resistencia y lucha
contrahegemónica por la liberación de los pueblos, en particular
los originarios.
Al igual que los teóricos de la reproducción,
sostienen que la escuela, en tanto dispositivo de la reproducción cultural de
la cultura ciudadana, junto con los conocimientos transmite un sistema de
lealtades y la jerarquía como forma natural de las relaciones
sociales, y en consecuencia difunde todo un currículum oculto
que en la práctica funciona como uno de los más importantes disciplinadores que
posee un Estado.
Aquí se vuelve necesario hacer una observación
enmarcada en la actualidad de América Latina. Durante estos tres lustros del
siglo XXI, en América Latina se han dado procesos políticos en sí mismos de
resistencia y lucha contrahegemónica desde el propio Estado, a partir de los
gobiernos populares encabezados por Hugo Chávez, Néstor Kirchner y Lula da
Silva, que lideraron los procesos populares que permitieron comenzar a
concretar la visión de una Patria Grande. Estos procesos fueron –y son- de
enorme importancia para visibilizar que cuando se habla de poder hegemónico es un error relacionarlo directamente con la
expresión del poder político en el gobierno. Hoy, hablar de poder hegemónico,
es hablar de un poder del capital financiero que se expresa globalmente a
través de las instituciones liberales (de las que la escuela forma parte) y con
un sistema de propaganda y difusión masiva encarnado en las corporaciones
mediáticas (que son su expresión pero que también forman parte de él, siendo
ellas mismas parte de las corporaciones empresariales), cuya lógica de mercado
y financiera entra en conflicto y contradicción con la lógica política. Así,
los diferentes partidos y organizaciones políticas son expresión de estas
fuerzas en tensión, representando los intereses del mercado y el capital
financiero por un lado, o los intereses del pueblo. En los países de América
Latina con gobiernos populares (con muy diferentes matices y en distinto grado:
Venezuela, Argentina, Ecuador, Bolivia, Brasil, Chile, Uruguay) el currículo
oculto funciona como disciplinador no en favor de los intereses del Estado sino
del proyecto liberal-empresarial-de mercado-financiero que se le opone.
Este mismo análisis cabe hoy para la Grecia de Tsipras,
y está fuertemente tensionado en España con la irrupción de Podemos.
Estos teóricos también señalan que, a pesar de las
presiones que ejerce a través del curriculum oculto, paradójicamente la escuela
es también el ámbito propicio para expandir y ejercitar la antidiscriminación.
Un hecho claramente visible es que la discriminación nunca se ejerce sobre
los sectores poderosos de la sociedad, que han logrado a través de múltiples
mecanismos –económicos, sociales y culturales- imponer sus intereses y su
propia visión del mundo como la hegemónica y reproducirlos como si fueran de
interés general de la sociedad. Por contraposición, se nos aparecen como
grupos claramente referenciados los judíos, los negros, los indios, las
mujeres, los pobres, los villeros, los zurdos, los planeros...
Y otros, ni siquiera eso: ya que uno de los mecanismos más profundos que opera
para la existencia de la discriminación es la invisibilidad, la naturalización
de las conductas discriminatorias. En consecuencia, la discriminación se ejerce
sobre todo aquello que se aparta de lo hegemónico, lo que social, política y
culturalmente se ha definido como “correcto”,
lo que puede asimilarse al modelo de lo humano
impuesto por el paradigma instalado por la burguesía con la Revolución
Francesa. Es el modelo del varón blanco, instruido, pudiente, heterosexual,
cristiano, sin discapacidad visible; concepción que relegó a los pobres, los
analfabetos, los extranjeros, las diferentes etnias, las religiones no
dominantes, las otras identidades de género y los discapacitados -entre otros
grupos- a ejercer una ciudadanía de
segunda, la que corresponde a los
diferentes e inferiores. Es por esta razón que se juzga necesaria la
construcción de un nuevo concepto de ciudadanía, de un nuevo contrato social.
Estas son las razones que explican el aumento (muy fogoneado desde los medios)
de la conflictividad en las sociedades como la nuestra, que están en plena
revisión de este contrato: los grupos privilegiados por el contrato social
hasta ahora vigente sienten que la extensión de sus derechos exclusivos a otros
sectores sociales implica un recorte de los propios –aunque objetivamente se
haya hecho evidente de que no ha sido ni es así: que no se trata de una pérdida
de derechos de unos, sino de su extensión a todos-. Ejemplos claros de este
proceso de revisión del contrato social lo constituyen la Ley de Identidad de
Género y de Matrimonio Igualitario, así como el reciente reconocimiento del
derecho de un niño a ser inscripto con triple filiación: un padre y dos madres.
Revisiones más sutiles, pero igualmente resistidas, son –por ejemplo- el
financiamiento de créditos blandos a las PyMES, de planes educativos como
Conectar Igualdad, y la Asignación Universal por Hijo y el plan PROGRESAR.
Y los más resistidos, por tocar el punto nodal del conflicto, la
participación política en las escuelas y las cárceles.
Quizás lo más interesante de
estos planteos es que se esfuerzan por develar los mecanismos que operan para el ejercicio de la discriminación. Si
bien son múltiples, voy a referirme sólo a dos, que en la esfera de la cultura
son poderosísimos. Uno es el aparato
educacional y el otro es el lenguaje.
·
Por una parte, si bien la escuela puede ser un excelente
mecanismo para el cambio cultural -y de hecho lo ha sido y lo sigue siendo- es
al mismo tiempo un dispositivo muy claro de la reproducción cultural del sistema
social. En un momento de profundo cambio social como el actual, en el que
nuestro contacto con la diversidad ha adquirido una dimensión radicalmente
novedosa, se hace urgente debatir el papel de la escuela como espacio de
acogida y de inclusión. Sobre todo porque, aunque nos resistamos a este debate,
la realidad se nos está imponiendo. Y, cuando la realidad se nos impone sin que
nos hayamos permitido reflexionar sobre ella, terminamos actuando
reactivamente. Un ejemplo triste y reciente de acción reactiva fue la todavía vigente
presentación que del Ministro de Educación porteño Esteban Bullrich, de una
línea telefónica gratuita para denunciar toda sospecha de actividad política en
las escuelas.
Desde la vereda opuesta a las
actitudes reaccionarias, una escuela inclusiva reconceptualiza el fracaso ante
el aprendizaje que sufren los más afectados por su diversidad y lo entiende no
como algo natural a cierto alumnado, sino como resultado de la falta de
adaptación del sistema educativo y de su incapacidad para ofrecer una respuesta
transformadora a un entorno más complejo. En las escuelas inclusivas se enfoca
la diversidad como un recurso y una oportunidad para el aprendizaje, pero para
eso es necesario superar las actitudes que son fuentes cotidianas de exclusión
y de formas frecuentemente sutiles de racismo, como el etiquetaje del alumnado
procedente de la inmigración y de grupos minoritarios, la naturalización de su
diferencia, o el relativismo y la indiferencia en que desembocan concepciones
superficiales de la tolerancia (lo que podría resumirse en la posición “si no molesta, no nos metemos con eso”, tan lejos de la sensibilidad
activa que implica el reconocimiento de la valiosidad de lo que las diferencias
tienen para aportar). El estudio de estos aspectos del contacto intercultural
es algo ineludible si, más allá de las respuestas simples que pretenden reducir
la incertidumbre generando nuevas fronteras, lo que se quiere es aprovechar la
oportunidad para revisar críticamente los supuestos en que se basa nuestra
convivencia y renovar nuestra idea de la educación.
·
Por su parte, el lenguaje es uno de los más formidables
formadores del pensamiento y la conciencia. Es el estructurador básico de
nuestras categorías de pensamiento y por lo tanto es un excepcional mecanismo
de producción y reproducción simbólica e ideológica. En consecuencia, el
lenguaje también reproduce y refuerza la discriminación y los prejuicios. Por
ello es tan importante trabajar con el lenguaje como contenido de análisis, de
modo que su uso se visibilice, se vuelva consciente, y así podamos modificarlo.
El objetivo es tender a la construcción de una sociedad plural y democrática,
incorporando el respeto por las diferencias como parte constitutiva de la comunidad.
En síntesis, estos modelos que entienden a la escuela como lugar de la
resistencia y el cambio social, nos llevan a entenderla no sólo como el lugar
en el que se transmite el capital cultural existente, sino como aquel en el
cual, al mismo tiempo, se ofrece la oportunidad para transformarlo,
enriquecerlo y ponerlo en cuestión. Un lugar donde se promueva el desarrollo de
competencias reflexivas, que sólo se alcanzan si se activa el surgimiento de la
capacidad crítica mediante el permiso al cuestionamiento de certezas
socialmente instituidas, de modo que al institucionalizarse la vigencia de la
reflexión y el cuestionamiento como motor de cambio y enunciación de novedades,
la escuela misma se instituya como uno de los espacios significativos para la
transformación cultural y la formulación de utopías y proyectos.
Viviana
Taylor
