Educación Primaria Básica

Los niños pobres como problema social

2010-09-27T05:53:00.000-07:00

Entrevista de Sibila Camps a Marta Santos Pais.

Para el Diario Clarín, 27-6-2010

En América Latina, la violencia contra los niños no tiene fronteras culturales, educativas ni económicas”, afirma Marta Santos Pais, representante del Secretario General de la ONU sobre Violencia Contra los Niños. Sin embargo, los chicos de clase baja están más expuestos a sufrirla porque, dice, muchos los ven como “ un peligro social” .

Esta afable abogada portuguesa lleva muchos años siguiendo de cerca y proponiendo estrategias para eliminar las infinitas formas de maltrato contra las chicas y los chicos, que es “profundamente invisible y socialmente aceptada” , y que además se producen “en contextos que incitan a no denunciar” . Participó esta semana en la XII Conferencia Iberoamericana de Ministras y Ministros y Altos Responsables de Infancia y Adolescencia. Allí conversó en exclusiva con Clarín .

En ese repertorio de agresiones, Santos Pais destaca “la manipulación de los niños vinculada a actividades delictivas” , ya que, dice, “la violencia contra la niñez es reflejo de la violencia en el contexto social, de inestabilidad política, donde las armas son aceptadas como algo cotidiano” .

La experta se refiere en especial a la asociación fácil, en nombre de la inseguridad, entre adolescencia y delincuencia.

“Muchas veces la falta de datos es manipulada, y eso hace que los niños, sobre todo los de grupos sociales más desfavorecidos –porque no van a la escuela, están en la calle, en su familia no tienen empleo–, sean vistos como un peligro social. Y esto, a su vez, genera una actitud de miedo, y la percepción de que son una causa de inestabilidad. En realidad son víctimas de la falta de inversión en los sectores sociales más desprotegidos (por ejemplo, en una educación de calidad, accesible, donde se promueva la diversidad)” .

“En algunos países existe la percepción de que hay que bajar la edad de imputabilidad o aumentar las penas, para que estas causas sigan un proceso de cárcel, lo que conduce a la criminalización y a la estigmatización de los niños y jóvenes pobres –recuerda la funcionaria–. La tasa de responsabilidad de los adolescentes en crímenes severos es insignificante, pero el mito se creó, y ayuda a inspirar soluciones que no sirven”.

¿Qué es lo que sí sirve? “Invertir –Santos Pais subraya la palabra– en prevención apoyando a las familias, en empleo, en educación de la primera infancia, para que los niños más desfavorecidos puedan reducir la disparidad”.

Y pone el acento en “garantizar una educación de calidad, inclusiva, tolerante y que aliente la diversidad, donde todos puedan desarrollar al máximo sus dotes. Aún en período de crisis, la educación es clave para limitar su impacto social y duración”.

A la funcionaria la desvela la violencia sexual, ya que “a nivel global, más de 150 millones de niñas y 70 millones de niños son violados o abusados sexualmente cada año” , en su gran mayoría, por personas de su entorno más cercano. Sin embargo, “en algunas sociedades es muy difícil de debatir” , admite, ya que funciona como “un tabú social –’Eso se puede resolver en la familia’, dicen–, lo que ayuda a perpetuar el abuso” .

Santos Pais ofrece un amplio repertorio para abordar el problema: “Dar visibilidad a los casos, sin crearles más riesgos a los niños; hacer una investigación muy seria, para trasmitir a la sociedad la confianza de que serán castigados. Sensibilizar a las familias y a las comunidades, y usar la escuela como plataforma y en la primera línea de prevención. Utilizar los medios de comunicación –por ejemplo, en telenovelas– para retirar el estigma y ampliar la responsabilidad social .

Y ayudar a que las leyes y normas se conozcan, y que los niños sepan dónde pedir ayuda”.

Infancia y adolescencia. Una perspectiva histórica

2010-06-07T05:03:00.001-07:00

Infancia y adolescencia. perspectiva histórica

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Cuadernillos con actividades sobre el Mundial

2010-04-27T06:14:00.000-07:00

El libro sobre el Mundial de Fútbol Sudáfrica 2010, que permitirá que los docentes de todo el país enseñen sus materias siguiendo el acontecimiento deportivo, fue presentado esta tarde en la sede del Ministerio de Educación de la Nación.

En la oportunidad estuvo presente Diego Armando Maradona, técnico de la Selección, quien junto al ministro de Educación, Alberto Sileoni les aconsejó “que hagan deporte y que sigan estudiando, porque se pueden hacer las dos cosas al mismo tiempo”.

“La vida me dio la gran alegría de poder debutar en Primera a los 15 años. Yo dejé el secundario en el segundo año, mi viejo me quería matar… Pero yo les digo que hagan deporte y estudien, porque se pueden hacer las dos cosas. El problema no es ese, sino la gran cantidad de padres que quieren que sus hijos sean Messi. Los padres tienen que seguir criando a sus hijos y no los hijos bancar a los padres”, concluyó el ‘Diez’.

Del evento también participaron el presidente de la AFA, Julio Grondona, el técnico de las selecciones juveniles, Sergio Batista, y el ayudante de campo de Maradona, Alejandro Mancuso.

Unas 25.000 escuelas primarias y secundarias públicas de la Argentina recibirán el libro "Los medios y el Mundial de Fútbol Sudáfrica 2010”, elaborado por el programa Escuela y Medios, que incluye más de 50 actividades.

El objetivo del libro es vincular los contenidos curriculares de la escuela a la realidad cotidiana y a los eventos sociales.

El ministerio también distribuirá el disco "Aprender, también con el Mundial", que contiene cuatro informes sobre Nigeria, República de Corea y Grecia, países que jugarán con Argentina en la primera ronda del Mundial, y también sobre Sudáfrica.

"En estos vídeos, docentes y alumnos encontrarán información actual acerca de la geografía, y la situación económica y política de los países involucrados", anticipó el ministro de Educación de la Nación. Los materiales también brindarán información sobre la participación de Argentina en las ediciones anteriores del Mundial de fútbol.

Desde la cartera educativa nacional apuntaron entonces que los partidos que los chicos verán en las escuelas serán pocos, en contraste con la producción de textos y clases especiales que se darán para acompañar el Mundial. No obstante aun no fue totalmente descartada la posibilidad de adelantar las vacaciones por un posible brote de influenza A H1N1.

Fuente: http://www.eltribuno.info/jujuy/diario/2010/04/26/nacional/cuaderno-de-actividades-para-seguir-el-mundial

Descargá el material para trabajar en el aula

Patricia Sadovsky: "La matemática es más que un jueguito de ingenio: es desafío intelectual"

2010-04-27T05:54:00.000-07:00

Por Claudio Martyniuk.
cmartyniuk@clarin.com

El fuego de la matemática sólo les da calor a unos pocos, mientras que la mayoría suda y siente frío a la vez. En el aula, ante un examen, se trata de repetir aquello que se debió memorizar. Pero la puesta en crisis de este modelo pedagógico que asfixia una de las prácticas más intensas de producción de conocimientos brinda, para Patricia Sadovsky, la oportunidad de abrir las escuelas a la problematización y a la construcción colectiva del saber.

¿Por qué es importante la enseñanza de matemática?

La matemática permite producir conocimientos sobre una porción de la realidad a través de sus teorías. Brindar a los chicos y a los jóvenes en la escuela la oportunidad de inventar estrategias para resolver problemas, de discutir sobre la validez de un procedimiento o de un enunciado, de analizar diferentes maneras de encarar una cuestión, de encadenar deductivamente relaciones para producir nuevas relaciones, de elaborar explicaciones para ciertos hechos numéricos o geométricos constituyen actividades altamente formativas, ya que ofrecen la posibilidad de apreciar hasta qué punto el trabajo con las ideas ayuda a cambiar la visión que tenemos de las cosas. La matemática es importante por sus aplicaciones, pero para apreciar su potencia para tratar con problemas de la realidad hay que tener la experiencia efectiva de enfrentar esos problemas. No alcanza con enunciar que la matemática se aplica, es necesario que los chicos la apliquen de verdad y que ellos mismos movilicen sus conceptos. Tienen que poder conquistar una actitud productora.

¿Qué obstáculos hay en nuestras aulas para que los alumnos alcancen ese lugar activo?

La enseñanza en la escuela, en particular de la matemática, no estuvo pensada para poner a los chicos y a los jóvenes en una situación de producción. Estuvo pensada más bien para que los alumnos accedan al discurso expositivo de los profesores. Y en el caso de la matemática, el acento en los mecanismos impide ver que se trata de una construcción teórica. Fuimos formados en esa escuela. Pero esa escuela estalla y no se puede sostener. Esto, que tiene sus peligros, brinda también una oportunidad para introducir un cambio sustancial, orientado a concebir la clase como una comunidad de producción, con docentes planteando problemas y alentando el debate.

¿El docente de escuelas públicas puede dar una clase así?

No me gusta pensarlo en esos términos porque pareciera que toda la responsabilidad recae sobre los profesores. La transformación de las prácticas en la escuela supone un cambio cultural y es necesario acompañar a los docentes en ese cambio. La escuela está muy fragmentada. Hay muchos profesores y maestros que reconocen la necesidad de repensar la enseñanza y exploran nuevas posibilidades. Otros, no.

Institucionalmente, ¿qué se debería promover?

Un aspecto importante es que haya espacios y tiempos para que los docentes puedan interactuar y repensar sus proyectos como parte de su trabajo. La escuela está condicionada por el tiempo limitado que obstaculiza el tratamiento profundo de los temas. Se asigna un mes al estudio del tema tal. Si los alumnos lo aprendieron, bien; si no lo aprendieron, pasó el tiempo, pasó el tema. Esto tiene un supuesto falso, que es que el docente explica y el alumno aprende inmediatamente. Eso es verdad si el conocimiento es muy superficial. Si es complejo -y para desafiar al alumno el conocimiento tiene que ser complejo-, el alumno tiene que trabajar, discutir, resolver problemas, confrontar con otros, madurar las ideas.

¿Cuál debe ser el lugar de la memorización?

La memoria es una herramienta muy importante. El tema es en qué contexto, en qué situación se logran incorporar ciertos resultados. El aprendizaje memorístico solo no tiene ningún sentido. Es distinto si uno lo incorpora a un contexto problematizador, de formulación de conjeturas, de debate de las ideas de resolución de un problema. Si se consideran momentos de recapitulación, en los que se va retomando y reutilizando lo que se va aprendiendo, se va construyendo una memoria. Y el docente también es portador de la memoria de los chicos, apelando a un "¿Se acuerdan cuando estudiamos tal cosa que no podíamos resolver tal problema? Fíjense que ahora que introdujimos esta idea sí lo podemos resolver". Esto es una manera de portar la memoria de la clase que no tiene nada que ver con estudiar de memoria ni con repetir cincuenta ejercicios iguales. La memoria es una construcción que se nutre de la reflexión sobre lo que se va realizando en la clase y no sobre la repetición mecánica. No tiene relevancia oponer la construcción a la memoria, ya que la construcción implica incorporar una memoria, pero en otras condiciones.

¿Pero cómo, si se traslada por años la tabla de logaritmos, desconociendo su sentido y referencia?

Antes se podía ser exitoso en matemática sin entender nada, cosa que hoy no sucede porque los alumnos -y esto es algo bueno- no están dispuestos a jugar a repetir lo que el docente enuncia. El "no entiendo nada, pero lo repito para aprobar" hoy tiene resistencias en el alumnado. Un problema que discutimos con los profesores vinculado a la memoria es cómo construir referencias con los alumnos, plantear problemas en la clase de matemática que se transformen en referentes para que los chicos puedan entender el sentido de ciertas ideas que se les propone estudiar. Y hay un abanico amplísimo de problemas posibles, que vienen de la física, de las ciencias naturales y sociales y de adentro de la matemática. Y todos brindan referencias. La falta de referencias tiene que ver con un recorte que excluye el problema y deja, como principales recursos, a la memorización y la repetición. Eso hace que perdamos a los chicos en el camino. Ellos ya no responden a ese proyecto.

La imaginación y el juego, ¿tienen lugar en una clase de matemática?

La imaginación seguro. La matemática es una disciplina creativa que requiere inventar estrategias para resolver situaciones. Esas estrategias tal vez no sean de entrada las que el docente espera, pero discutir sobre ellas es un modo de llegar a las que se busca que aparezcan en la clase. El desafío intelectual tiene algunos componentes parecidos a los del juego, en el sentido de la tensión que genera y el deseo de vencer una resistencia. Pero en la enseñanza de la disciplina en la escuela, el objetivo es una cierta construcción teórica, esto implica relacionar las ideas entre sí, jerarquizarlas, establecer sus límites. Se puede plantear un jueguito de ingenio, los chicos la pasan bien, lo resuelven, pensaron, pero si todo termina ahí no hay contacto con la producción matemática. La matemática es más que un jueguito de ingenio: es producción del alumno y desafío intelectual.

La competencia, las olimpíadas matemáticas, ¿contribuyen a la democratización del conocimiento?

Creo que no. La actividad de olimpíada en sí misma puede ser viable e interesante para quienes quieran, pero esto no nos libera de la obligación y de la responsabilidad de pensar una clase desafiante para todos los chicos. Hay una imagen cultural según la cual las olimpíadas son para los que pueden, para los inteligentes, para los naturalmente dotados. No la comparto. La hipótesis correcta es que bajo ciertas condiciones, todos pueden. El que quiere participar de olimpíadas y disfruta de eso, está muy bien. Pero, en términos de políticas públicas, tenemos que pensar en un proyecto para todos los alumnos. Por otro lado, yo no soy amiga de la idea de la competencia cuando está en juego la producción intelectual.

En parte, el modelo asiático se sostiene en la difusión de la matemática y en la producción de conocimiento. ¿Ayudaría a repensar nuestra escuela?

Es imposible copiar un modelo de una sociedad tan diferente importando tal o cual rasgo. La escuela es también producto de la cultura en la que está inserta. ¿Cómo es en Asia la relación de los padres con los profesores? ¿Y la de los chicos con los profesores? ¿Cuáles son las expectativas hacia la escuela? ¿Con qué recursos se cuenta? Hay tantas variables que configuran la institución escolar que es imposible seleccionar un aspecto aislado e importarlo.

¿Cuánto de individual hay en el aprendizaje matemático?

La matemática es una producción social. Esto significa que las respuestas que producen unos dan lugar a nuevos problemas que plantean otros. Es interesante retomar este rasgo para la clase y promover el trabajo intelectual cooperativo que siempre es más potente porque se nutre de muchas perspectivas diferentes. Lo que pensaron unos confirma, cuestiona, modifica o rebate lo que pensaron otros. Debatir con los compañeros apoyándose en el conocimiento da lugar a una práctica profundamente democrática. La matemática pone a los chicos en contacto con mecanismos de pensar y producir que son formativos también por la posibilidad de pensar con otros. Pensar con otros nos hace mejores personas también.

¿Podría dejar de ser una materia aislada de las humanísticas?

La matemática puede ser objeto de discusión. Una ciencia exacta no es un dogma. Es necesario promover la producción de argumentos para defender o refutar una idea. La matemática es una actividad humana que no excluye el debate de ideas, y esto la acerca a las otras disciplinas. Se podrían tratar en la escuela problemas que demanden conocimientos de diferentes disciplinas, pero para poder implementar esto necesitamos una escuela organizada de otra manera.

Patricia Sadovsky

Señas particulares
Nacionalidad: Argentina
Actividad: dirige una investigación en Didáctica de la Matemática en Suteba.
Integró el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (UBA). Autora de Enseñar Matemática hoy (del Zorzal).

Las cuentas en tiempos de calculadora

Para Sadovsky, "las máquinas son recursos que tienen que ponerse a disposición de producir ideas de manera más potente. Y ponen en cuestión ciertas prácticas que eran importantes cuando algunas herramientas no existían. Cuando yo iba a la escuela, una parte muy importante del tiempo se empleaba en aprender a hacer cuentas; no existían las calculadoras. Pero si hoy existen, emplear tiempo en hacer cuentas es absurdo porque las calculadoras liberan un espacio para hacer cosas más desafiantes. Esto nos obliga a revisar el conocimiento que se despliega dentro de la escuela; y para que eso sea posible, necesitamos ofrecerles a los docentes condiciones para que exploren los recursos que existen y tomen conciencia de la potencia que tienen."

"Todavía se dice que si se usa la calculadora no se va a saber hacer cuentas. Es importante que un chico tenga un sentido del número, que maneje las propiedades, que memorice algunos resultados, pero si tiene que hacer una cuenta enorme, ¿cuál es el problema de usar la calculadora? Aunque parezca mentira, esto se sigue discutiendo y en muchas escuelas todavía no se la deja usar".

Copyright Clarín, 2010.

La infancia argentina en los últimos 200 años

2010-03-16T03:42:00.000-07:00

En el libro "Tiempos de infancia. Fragmentos de 200 años", Graciela Frigerio y Gabriela Diker reconstruyen los juegos y los deberes, las relaciones con la familia y la sociedad que han venido teniendo los niños argentinos a lo largo de estos 200 años. Una interesante lectura de cara a lo mucho que se dirá y reflexionará en torno de este Bicentenario.

Para leer: Mientras el lobo no está, por Laura Rosso

¿Por qué los números se escriben de esa manera?

2010-01-26T05:53:00.000-08:00

NúMeros AráBigos

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Descripción de la escuela creada por Olga Cossettini. Fragmento del documental de Mario Piazza (1991)

2009-09-30T06:28:00.000-07:00

Maltrato infantil

2009-06-23T04:48:00.000-07:00

Viviana Taylor

Aunque Argentina no tiene estadísticas confiables sobre la gravedad del fenómeno, podemos afirmar que la modalidad de maltrato que creció más fuertemente es el abuso sexual, un problema que deja secuelas para toda la vida y que, si no se trata adecuadamente y a tiempo, puede llevar al chico abusado a convertirse en abusador.
El Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia tiene registrado el abuso sexual como el principal problema de los chicos a los que asiste. La misma tendencia se detectó en la Oficina de Asistencia a la Víctima del Delito de la Procuración General de la Nación. Y aunque la explicación clásica de los expertos en violencia familiar indica que no aumentan los casos de maltrato infantil, sino que ahora son más detectables por médicos, maestros y psicólogos, y más denunciados por las familias, lo cierto es que diversos informes del Congreso insinúan que el problema del maltrato y abuso de chicos es mucho mayor que el conocido: se piensa que por cada caso denunciado hay 10 que son tapados. Y aunque en los sectores económicos más bajos hay una mayor cultura de la denuncia, en otros suele haber una tendencia a ocultar el problema.

Este tipo de abuso tiene varias caras: puede haber contacto físico o no, y las víctimas pueden ser mujeres o varones. El abusador puede ser de cualquier clase social, vivir en la ciudad o el campo, tener cualquier profesión, raza, religión, opción social o estado civil. A pesar de que no existe un prototipo del abusador, reúnen algunos rasgos comunes. En su gran mayoría, son personas conocidas del chico, aparentemente normales, que recurren al engaño para conquistar la confianza de las víctimas. Algunos amenazan, y otros dan premios u otorgan privilegios de distintos tipos. El violador establece una relación en la que quiere hacer valer su autoridad y poder. Buscan por lo general a chicos menores de 13 años, edad en la que empiezan a ofrecer resistencia. Sin embargo, aunque en menor número, no son pocos los adolescentes abusados.
En el caso de estos, se pueden manifestar como síntomas: falta de confianza, aislamiento, fugas del hogar, depresión severa, promiscuidad. Y aunque estos síntomas por sí solos no son suficientes para validar el diagnóstico de abuso sexual, es importante que sean tenidos en cuenta para la consideración de tal posibilidad.

Otras formas comunes de abuso son:
Maltrato emocional: conductas de padres o cuidadores tales como insultos, rechazos, amenazas, humillaciones, desprecios, críticas, aislamiento, atemorización. Pueden causar deterioro en el desarrollo emocional, social o intelectual del niño.
Negligencia: cuando las necesidades básicas del chico (alimentación, higiene, seguridad, atención médica, vestido, educación, etc) no son atendidas por ningún adulto. Trasladado a nivel emocional, cuando el chico no recibe afecto, estimulación, apoyo y protección necesarios para cada momento de su evolución.
Síndrome de Munchaussen por poder: los padres someten al niño a continuas exploraciones médicas, suministro de remedios o ingresos hospitalarios a partir de razones mentirosas.
Maltrato institucional: cualquier legislación, procedimiento, actuación y omisión de los poderes públicos que viole los derechos básicos del niño, el adolescente y la infancia.

Los chicos e internet

2009-06-14T17:42:00.000-07:00

El cuidado de los chicos cuando usan internet a partir de la capacitación, la responsabilidad y la colaboración entre padres e hijos es el tema del cuadernillo "Los chicos e internet. Para una navegación segura, provechosa y divertida". El objetivo es que los padres y los docentes conozcan lo bueno y lo malo de la red y establezcan sobre la base de este saber reglas de uso según sus criterios, en casa y en la escuela.

http://www.educ.ar/educar/Los%20chicos%20e%20internet.html?uri=urn:kbee:b5eea780-607c-11dc-9beb-00163e000038&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae

Qué hizo la TV con la gente. Qué hacen los chicos con YouTube

2009-05-18T06:45:00.000-07:00

El consumo de nuevos medios audiovisuales se generaliza tan rápidamente y con tanta intensidad entre los nativos digitales que no pocos especialistas han empezado a hablar de la “generación YouTube”. Esta categoría, como si dijéramos la “generación Flickr”, es para tomar con pinzas, pero da cuenta de un desplazamiento del centro de atención desde lo que la TV hacía con la gente hacia lo que la gente hace con los medios, en la línea de lo que proponía Oscar Landi a comienzos de la década del 80.
Ahora bien, en torno a estos nuevos consumos mediáticos se agrupan otras cuestiones polémicas, como las que plantea Karina Crespo en este post: ¿cómo se adapta la escuela y la familia a este nuevo ser que vive inmerso en los medios y maneja un gran caudal de información? y ¿podemos, los adultos, intervenir de forma constructiva sin manejar y/o comprender los códigos y lenguajes de los jóvenes? En esta nota acercamos algunos ejes para la discusión.

Según José Antonio del Moral, director de Alianzo –una empresa española especializada en web 2.0– y uno de los autores del libro "La blogósfera hispana", las principales características que definen a los nativos digitales son las siguientes:
-La tele les aburre. El joven de la generación YouTube quiere interactuar; por tanto, el modelo mediático tiene que cambiar.
-Se sienten más a gusto con SMS y con el messenger que con el teléfono, porque les permiten mantener relaciones simultáneas con un mayor número de personas.
-Utilizan la computadora socialmente: para chatear o trabajar colaborativamente. La computadora se ha convertido en un instrumento para hacer actividades de ocio o de trabajo.
-Quieren escribir sus vivencias –así como los adultos las contaban oralmente– y para ello tienen al alcance de la mano herramientas como los blogs, que permiten ampliar mucho el radio de difusión de los mensajes.
-Fotografían de todo. Las cámaras digitales y los teléfonos con cámara han puesto al alcance de cualquiera esta posibilidad, con lo que ella supone: pérdida de privacidad, documentación de actos delictivos, fotoblogs que sirven de diarios y material educativo.
-Utilizan como fuentes de información los blogs, la Wikipedia, Menéame y otros medios 2.0, en lugar de medios tradicionales y monopólicos.
-No entienden que la cultura tenga propietarios, ya que las leyes de propiedad intelectual se crearon cuando los discos y los libros eran bienes físicos y de producción limitada.

En el post de Del Moral pueden verse otras características de la generación YouTube que rozan los estereotipos y los lugares comunes, y que han desatado algunas controversias.

Para seguir investigando los consumos culturales de los nativos digitales, sugerimos ver las siguientes notas en educ.ar:
Inmigrantes digitales vs. nativos digitales (15/08/05)

Inmigrantes y nativos digitales ¿Sólo se trata de brechas generacionales? (15/11/06)

Consumo cultural de los argentinos de 11 a 17 años (02/10/06)

Generación M: los chicos que crecieron con los nuevos medios (07/12/05)

Sobre los usos educativos de las nuevas narrativas:
Las escuelas medias de la ciudad de Buenos Aires fueron pioneras en proyectar un video sobre los usos docentes de las TIC en Second Life. Según afirmó hoy Argentonia, el video fue visto más de 1300 veces en menos de 24 horas, con lo que se ubicó entre los diez más vistos del Top Favorites in Arts & Animation. Ver el video vía YouTube

Pensamiento crítico, medios de comunicación y consumo adolescente (01/12/06)

Las TIC y el arte: otras formas de aprender (24/11/06)

Las TIC como fuente de múltiples aprendizajes (13/11/06)

Autor: Carolina Gruffat 07-12-2006

Fuente: http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/debate/que-hizo-la-tv-con-la-gente-que-hacen-los-chicos-con-youtube.php

Haciendo un poco de historia

2009-05-13T04:23:00.000-07:00

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION

CONTRATO DE MAESTRAS

AÑO 1923

'Este es un acuerdo entre la señorita..........maestra, y el Consejo de Educación y de la Escuela por el cual la señorita .................................acuerda impartir clases por un período de ocho meses a partir del......................de 1923.

La señorita acuerda:

1* - No casarse. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa.

2* - No andar en compañía de hombres.

3* - Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana, a menos que sea para atender una función escolar.

4* - No pasearse por las heladerías del centro de la ciudad.

5* - No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin el permiso del presidente del Consejo de Delegados.

6* - No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando.

7* - No beber cerveza, vino, ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra bebiendo.

8* - No viajar en ningún coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre.

9* - No vestir ropas de colores brillantes.

10* - No teñirse el pelo. 11* - Usar al menos dos enaguas

12* - No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos.

13* - Mantener limpia el aula.: a) Barrer el suelo del aula al menos una vez al dia. b) Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente y jabón. c) Encender el fuego a las siete, de modo que la habitación esté caliente a las ocho cuando lleguen los niños. d) Limpiar la pizarra una vez al día.

l4* - No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.

Fuente: 'La Revista del Consejo Nacional de la Mujer' Año 4, Nro. 12. marzo 1999. Buenos Aires.

SEMBRANDO FUTURO: Huertas escolares

2009-03-26T15:08:00.000-07:00

En asociación con el INTA, la Fundación Huerta Niño impulsa un programa de construcción de huertas comunitarias en escuelas rurales con el objetivo de aliviar la desnutrición y la malnutrición infantil en Argentina.

Fuente: www.calendariodelcompromiso.clarin.com

Nuestro país enfrenta desde hace mucho tiempo una triste paradoja: mientras produce alimentos en abundancia para millones de personas en todo el mundo, un porcentaje importante
de su población permanece en situación de pobreza. Esto significa que miles de hogares argentinos no logran cubrir sus necesidades básicas, comprometiendo seriamente la alimentación de los más chicos y afectando su desarrollo.

Esta contradicción movilizó al Ing. Felipe Lobert a crear en 1999 la Fundación Huerta Niño, una ONG que en asociación con el INTA lleva adelante un programa de creación de huertas en escuelas de zonas desfavorecidas.

El objetivo primario del programa es garantizar que los alumnos reciban una alimentación adecuada durante su escolaridad.

El objetivo final es enseñar una estrategia de sustento que permita a la comunidad beneficiarse al
máximo de las posibilidades de su entorno y, de esta forma, favorecer su arraigo en la localidad.

Actualmente, Huerta Niño se encuentra presente en las provincias de Santiago del Estero, Chaco,
Tierra del Fuego, Corrientes, Córdoba, Salta, La Rioja, Catamarca y San Juan. Las huertas se construyen siempre en el terreno de la misma escuela y proveen de alimentos frescos -producidos de forma orgánica, sin agroquímicos- al comedor escolar. Su producción mejora la dieta de los alumnos, favoreciendo su desarrollo intelectual y mejorando sus posibilidades para el futuro.

Para su desarrollo y mantenimiento, las huertas escolares necesitan elementos como mangueras, carretillas, palas, alambrados, semillas y herramientas en general. Los interesados en colaborar con donaciones de ese tipo, pueden comunicarse con la Fundación Huerta Niño al (011) 4784-3819.

LLAMADO MUNDIAL A LA ACCIÓN CONTRA LA POBREZA (GCPA)El Llamado Mundial a la Acción contra laPobreza es una cruzada global de la sociedad civil en contra del hambre y la desigualdad. Se trata de una alianza en la que participan movimientos sociales, ONG’s, sindicatos, grupos comunitarios, iglesias y activistas en general, con el objetivo de llamar a los líderes de todo el mundo a cumplir sus promesas de poner fin a la pobreza y garantizarel respeto de los derechos humanos, de acuerdo con lo expresado en los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Para más información,visitar: www.whiteband.org

DIRECTORIO

•Fundación Huerta Niño(011) 4784-3819 / 4780-5954 www.mihuerta.org.ar

•Programa Pro Huerta (INTA) prohuertacn@correo.inta.gov.ar

www.inta.gov.ar/extension/prohuerta

• Programa de huertas escolares y comunitarias (PEHUEC)(011) 4524-8000 int. 8025

www.uba.ar/extension/trabajos/agronomia.htm

• Programa Huertas Escolares (Ciudad de Bs. As.)(011) 4371-6177

www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion

• Sociedad Argentina de Nutrición www.sanutricion.org.ar

• Fundación Argentina de Nutrición www.fanutricion.org.ar

Escuela, subjetividad y niños en condiciones de desventaja social

2008-12-06T08:11:00.000-08:00

En este muy interesante trabajo publicado por la Subsecretaría de Educación de la Provincia de Buenos Aires, Inés Rosbaco desarrolla sus ideas acerca del "desnutrido escolar" y el fracaso de la escuela, y su relación con la constitución de la subjetividad, la educación y los derechos de los niños.
Susana Bancescu, por su parte, aporta a la reflexión sobre la práctica docente a partir de una serie de ejercicios, y Marta Carreras se les suma para el relato de experiencias.

Una lectura imprescindible para maestros... y para todos los preocupados por ofrecerles una educación más justa y relevante a nuestros niños, que podemos leer en
http://abc.gov.ar/paginaescuela/0030IS0035/biblioteca_archivos%5Csubjetividad.pdf

Y para complementar y problematizar la lectura, un video relacionado: Abandono Escolar
http://www.encuentro.gov.ar/nota-2623-Video-Abandono-escolar.html

La ciudad de los niños - Francesco Tonucci

2008-12-05T05:16:00.000-08:00

Educación ambiental a través de un juego

2008-11-23T07:08:00.000-08:00

¿Cómo concientizar tempranamente acerca de la necesidad de cuidar nuestro medio ambiente?

En la actualidad existe una serie de juegos atractivos, similares a los que los chicos suelen jugar on line o en la play station, que promueven la concientización acerca de distintas situaciones de la actualidad, desde el cuidado ambiental hasta la situación de los refugiados.

En este caso, de lo que se trata es de intentar hacer dinero en una corporación como McDonald's, en la que detrás de cada hamburguesa existe un complicado proceso que se debe aprender a dirigir: desde la creación de los pastizales para el ganado hasta su matanza, desde la dirección de un restaurante a la de toda la corporación. En el transcurso del juego se desnudan los secretos que hacen a las malas prácticas de una de las compañías más grandes del mundo.

¿Cómo empezar a jugar? Yendo a http://www.mcvideogame.com/

Las 8 edades del hombre

2008-11-23T06:41:00.001-08:00

Releyendo a Erick Erikson: las ocho edades del hombre

2008-10-11T11:53:00.000-07:00

Bien sabemos que el ser humano evoluciona y aprende a lo largo de toda su vida, siempre y cuando se cuente con la predisposición personal y el sostén social para que el proceso evolutivo se realice. De así no suceder, se producirán estancamientos en determinadas etapas, regresiones a etapas anteriores, o incluso el ingreso precoz a las etapas ulteriores en los casos en los que las exigencias de las condiciones de vida lo determinen.
Los docentes estamos habituados a encontrarnos con estos obstáculos. Por una parte, trabajamos con alumnos que parecen negarse a crecer o que tienen conductas propias de un niño más pequeño; mientras que también lo hacemos con otros que muy tempranamente se ven obligados a asumir las responsabilidades de la vida adulta (por su ingreso al mundo del trabajo, por una maternidad o paternidad precoz, o la aparentemente más simple asunción de responsabilidades en el seno de la familia, como el cuidado y atención de hermanos más pequeños o el acompañamiento de ancianos).
Así, abordar el estudio de un sujeto que aprende nos exige, en primer lugar, examinar las condiciones en que este sujeto se constituye y los aprendizajes vitales que cada etapa le requiere para evolucionar hacia la siguiente.
Siguiendo a Erick Erikson, podemos afirmar que “el desarrollo psicosocial procede según pasos críticos, siendo lo “crítico” una característica de los cambios decisivos, de los momentos de elección entre el progreso y la regresión, la integración y el retardo”.
Desarrollo psicosocial, cambios decisivos, elección, son procesos en los que el aprendizaje constituye una dimensión sustantiva pues todos requieren: comprender situaciones, adaptarse creativamente a ellas, transformarlas, reorganizar los datos de la realidad para lograr una interpretación cada vez más integral y completa.
En consecuencia, lo educativo implica un vínculo entre sujetos (en el caso de la educación escolar, a alumnos y docentes, pero también a los padres) en permanente evolución personal, transitando sus crisis vitales o evolutivas de un modo enriquecedor y generativo.

Usamos la palabra CRISIS para dar cuenta de los procesos de evolución y cambio.
CRISIS VITAL o evolutiva será, entonces, el proceso necesario e insoslayable por el que todo ser humano pasa para poder trascender una etapa de la vida y acceder a otra en condiciones de mayor integración y plenitud.
En términos de Erick Erikson los supuestos subyacentes son:
1) Que la personalidad humana se desarrolla en principio de acuerdo con pasos predeterminados en la disposición de la persona en crecimiento a dejarse llevar hacia un radio social cada vez más amplio, a tomar conciencia de él y a interactuar con él.
2) Que la sociedad tiende en principio a estar constituida de tal modo que satisface y provoca esta sucesión de potencialidades para la interacción y de intentos para salvaguardar y fomentar el ritmo adecuado y la secuencia adecuada de su desenvolvimiento.
A lo largo de nuestras vidas pasamos por otro tipo de crisis que no tienen ese carácter predeterminado del que nos habla Erikson. Se trata de las CRISIS INCIDENTALES. Estas crisis no se nos presentan a todos de la misma manera, y hacen a la singularidad de nuestra existencia: la muerte de un familiar, el nacimiento de un hijo o de un hermano, el casamiento, las separaciones, las mudanzas, accidentes, cambios en la situación económica, el mejoramiento o el deterioro de las condiciones laborales... Se trata de situaciones frente a las que necesitamos cambiar, aprender, elaborar su sentido, construir alternativas en nuestras vidas. El significado y trascendencia que cada crisis incidental tenga para nosotros dependerá de la etapa evolutiva en que nos encuentre y de los recursos psicológicos que hayamos logrado hasta allí.
Para Erikson, el ciclo vital humano puede ser entendido como el tránsito a través de “ocho edades”, que varían en su cronología según la cultura o el momento histórico de que se trate. Así, desde el nacimiento hasta la vejez transitamos por diferentes etapas, cada una de las cuales expresa una crisis central a la que Erikson caracteriza como pares de situaciones y disposiciones en oposición.

Las ocho edades del hombre
1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA
2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA
3. INICIATIVA VS. CULPA
4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD
5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL
6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN

1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA (En nuestra cultura, desde el nacimiento hasta aproximadamente el año)
“La primera demostración de confianza social en el niño pequeño es la facilidad de su alimentación, la profundidad de su sueño y la relación de sus intestinos. La experiencia de una regulación mutua entre sus capacidades cada vez más receptivas y las técnicas maternales de abastecimiento, lo ayuda gradualmente a soportar el malestar provocado por la inmadurez de la homeostasis con que ha nacido”. Paulatinamente, y a partir de las experiencias de satisfacción de las necesidades que sus proveedores adultos (la madre y quienes comparten con ella su cuidado) le garantizan, el recién nacido va aprendiendo y configurando una mayor confianza en el ambiente.
“En sus horas de vigilia, cuyo número va en aumento, comprueba que aventuras cada vez más frecuentes de los sentidos, despiertan una sensación de familiaridad, de coincidencia con un sentimiento de bondad interior. Las formas de bienestar y las personas asociadas a ellas, se vuelven tan familiares como el corrosivo malestar intestinal. El primer logro social del niño, entonces, es su disposición a permitir que la madre se aleje de su lado sin experimentar indebida ansiedad o rabia, porque aquélla se ha convertido en una certeza interior así como en algo exterior previsible.”
El aporte a la construcción de la confianza básica del recién nacido consiste en combinar el cuidado y provisión con un firme sentido de confiabilidad personal, dentro del estilo de vida de la propia cultura. Si esto es así, al concluir el primer año de vida nos encontramos con un bebé que ha construido suficiente confianza en el mundo como para querer desplazarse en él, manipular los objetos, explorar el espacio. Es decir, arriesgarse en una aventura para la que está habilitado por su desarrollo motor pero que su precaria posibilidad de discriminación no protege, lo que dará lugar al ingreso en la etapa posterior, que supone la adquisición de la marcha.

2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA (1 a 3 años)
Se trata de una crisis caracterizada por tanteos y temores. El niño cuenta con un grado de autonomía para ir de un lugar a otro, subirse a todos lados, pegar o llorar para conseguir lo que desea, pues necesita tener todo para sí. La duda surge ante un universo que no responde enteramente a esta necesidad, que está plagado de peligros dado lo precario de estas manipulaciones. Esta duda se incrementa ante los “no” de las personas que el niño ama y busca cuando necesita ayuda y consuelo.
La vergüenza se expresa en la necesidad de ocultar el rostro y suele explotar, ante un sentimiento de pequeñez, con rabietas y llantos.
“El control exterior en esta etapa debe ser firmemente tranquilizador. El niño debe llegar a sentir que la fe básica en la existencia, que es el tesoro perdurable salvado de las rabietas de la etapa oral, no correrá peligro ante su súbito cambio de actitud, este deseo repentino y violento de elegir por su propia cuenta, de apoderarse de cosas con actitud exigentes de eliminar empecinadamente. La firmeza debe protegerlo contra la anarquía potencial de su sentido de discriminación aún no adiestrado, de su incapacidad para retener y soltar con discreción.”
La resolución de una crisis vital nos abre la entrada a otra etapa.

3. INICIATIVA VS. CULPA (que en nuestra cultura corresponde al preescolar)
La conducta característica del niño es la iniciativa, que descubre los roles sociales relevantes y los juega infatigablemente: la mamá, el papá, la vendedora, el bombero, el médico, la maestra... y los ensaya una y otra vez. Despliega interminables y maravillosos planes de juego, siempre con una ejecución mucho más breve de lo que ha resultado su planificación previa.
Y es esta la característica de la iniciativa: la planificación de la acción, ligada a roles sociales a los que el niño quiere acceder. “...La iniciativa trae aparejada la rivalidad anticipatoria con los que han llegado primero y pueden, por lo tanto ocupar el campo hacia el que está dirigida la propia iniciativa. Los celos y la rivalidad infantiles, esos intentos a menudo amargos y no obstante esencialmente inútiles, por delimitar una esfera de privilegio indiscutido, alcanzan ahora su culminación en una lucha final por una posición de privilegio frente a la madre; el habitual fracaso lleva a la resignación, la culpa y la ansiedad. El niño tiene fantasías de ser un gigante y un tigre (...)” Iniciativa en los planes vs. culpa inconsciente ante la fantasía de supresión de sus rivales... itinerario recorrido por todos los niños entre los tres y los seis años.

4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD (desde los 6 años hasta la adolescencia)
Respecto de esta etapa, a la que se ingresa después de haber resuelto tres crisis vitales en tan sólo seis años de vida, Erikson nos señala:“...El escenario interior parece preparado para la entrada a la vida, pero la vida debe ser primero vida escolar, sea la escuela una pradera, una selva o un aula. (...) Ahora aprende a obtener reconocimiento mediante la producción de cosas. (...) Está dispuesto a aplicarse a nuevas habilidades y tareas (...) Completar una situación productiva constituye una finalidad que gradualmente reemplaza los caprichos y los deseos del juego....En esta etapa los niños de todas las culturas reciben alguna instrucción sistemática....En los pueblos prealfabetos se aprende mucho de los adultos (...) Así se desarrollan los elementos fundamentales de la tecnología a medida que el niño adquiere capacidad para manejar los utensilios, las herramientas y las armas que usa la gente grande”
En nuestras sociedades la cultura ha adquirido tal grado de especialización, que hace necesaria una escuela que le permita al niño recibir una educación lo más amplia posible. Pero esta especialización hace más complicada la iniciativa del niño. El peligro de esta etapa radica en un sentimiento de inadecuación que puede conducir a vivencias de inferioridad. Tal sentimiento se hace presente en las personas toda vez que inician un nuevo aprendizaje y se percatan de que el mundo por conocer es mucho mayor que el conocido. De ahí la importancia de las formas con que se transite esta crisis vital industria vs. inferioridad. Si el niño logra constituirse como un aprendiz curioso, que participa en situaciones productivas junto a los demás, accederá a la posibilidad de seguir su formación durante toda la vida como una verdadera promesa de crecimiento. Si, por el contrario, se desespera de sus posibilidades, va construyendo una baja autoestima. La inferioridad amenazará la identidad con que debe ingresar a la etapa siguiente.

5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL (adolescencia)
“Con el establecimiento de una buena relación inicial con el mundo de las habilidades y las herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente dicha llega a su fin. La juventud comienza. Pero en la pubertad y la adolescencia todas las mismidades y continuidades en las que se confiaba previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en duda, debido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana infancia, y a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jóvenes que crecen y se desarrollan, enfrentados con esta revolución fisiológica en su interior, y con tareas adultas tangibles que los aguardan, se preocupan ahora fundamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de los demás en comparación con lo que ellos mismos sienten que son, y por el problema relativo a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previamente con los prototipos ocupacionales del momento. En su búsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y mismidad, los adolescentes deben volver a librar muchas de las batallas de los años anteriores (...)”.
El peligro de esta etapa es la confusión de rol, y la decisión sobre su identidad ocupacional es una de las principales fuentes de esta confusión. Por eso aparecen con tanta frecuencia fenómenos de sobreidentificación con ciertos ídolos que, lejos de orientar a los adolescentes en esta elección, debilitan sus motivaciones: de ahí ciertos argumentos recurrentes como para qué estudiar si el ídolo no lo hizo, o para qué trabajar si el trabajo no asegura bienestar económico.
Otro fenómeno asociado a la confusión de rol es la intolerancia, que resulta ser una defensa contra el sentimiento de confusión sobre la propia identidad.
La mente adolescente es, según Erikson, aristocrática (reconocen sólo a los mejores, sobre todo si de adultos se trata) e ideológica (construyen una visión idealizada de lo que debería ser la sociedad y el mundo adulto). Justamente por esto, “para no caer en el cinismo o la apatía, los jóvenes deben ser capaces de convencerse de que quienes triunfan en su mundo adulto anticipado tienen la obligación de ser los mejores.”

6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
¿Por qué intimidad? Porque el adulto joven, que dispone de una identidad lograda a lo largo de las etapas previas, está abierto y necesitado de fundir su identidad con otras identidades. La intimidad es entendida por Erikson como la capacidad para entregarse a asociaciones concretas y para desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con los compromisos que plantean estas asociaciones, sean amorosas, laborales, profesionales, culturales, políticas, o gremiales, y aún cuando sea necesario asumir ciertos sacrificios.
Si la persona que transita por esta etapa evita estas alianzas solidarias por temor a la pérdida de su propia identidad, el peligro resultante es el aislamiento.
El distanciamiento, el rechazo o la desvalorización, las actitudes competitivas, son peligros que se corresponden con el componente negativo de esta edad: el aislamiento. Todas estas elecciones suponen la posibilidad de asumir compromisos y a la vez, de ir construyendo concepciones acerca de las circunstancias fundamentales de la vida (concepción de familia, de trabajo, de amistad, etc.). Es la edad de la construcción así como la siguiente –generatividad vs. estancamiento- es la etapa del cuidado y la protección.
Otro peligro frecuente es el aislamiento de a dos. Así, suelen aparecer alianzas entre un par de personas o un pequeño grupo, que los protegen de la necesidad de enfrentarse a un nuevo reto evolutivo: el de la generatividad.
En síntesis, es necesario tener claro que este primer período de la vida adulta está poblado de elecciones que tienen un carácter más estable y definitivo que aquéllas que se dan en la adolescencia. A lo largo de esta etapa elegimos la pareja, el trabajo, la profesión, la residencia, afianzamos amistades íntimas.

7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
Es interesante resaltar que la generatividad propia de la edad madura, es caracterizada por Erikson como una renovada situación de dependencia al servicio de la evolución del ser humano. En este caso se trata de la dependencia que la generación mayor tiene respecto de la más joven. “El hombre maduro necesita sentirse necesitado, y la madurez necesita la guía y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar. La generatividad, entonces, es en esencia la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación. (...) Cuando tal enriquecimiento falta por completo, tiene lugar una regresión a una necesidad obsesiva de pseudointimidad, a menudo con un sentimiento general de estancamiento y empobrecimiento personal. Los individuos, entonces, comienzan a tratarse a sí mismos como si fueran su propio y único hijo y, cuando las condiciones los favorecen, la temprana invalidez física o psicológica se convierte en el vehículo de esa autopreocupación.”
¿Cuándo podemos afirmar que comienza la generatividad si no se relaciona necesariamente ligada al hecho de tener hijos? Cuando aquello que se hace (trabajar, procrear, cuidar, educar) empieza a estar efectivamente ligado al deseo de trascender. Es decir, somos generativos cuando buscamos a través de nuestras creaciones trascender el límite material de nuestra existencia, y perder estas actitudes y sentimientos nos conduce al estancamiento.
“Sólo en el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se ha adaptado a los triunfos y a las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres humanos o el generador de productos e ideas, puede madurar gradualmente el fruto de estas siete etapas. No conozco mejor término para ello que el de integridad yoica”. E. Erickson.

8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN
Las crisis que determinan el desarrollo psicosocial del hombre son el motor que nos conduce a esta etapa. Los aprendizajes realizados, las concepciones de vida, la fe lograda, constituyen el material con que el anciano se presenta y se relaciona con el mundo. A esto se refiere Erickson cuando señala respecto de la integridad yoica o integridad del yo:“Es la aceptación del propio y único ciclo de vida como algo que debía ser y que necesariamente, no permitiría sustitución alguna: significa así un amor nuevo y distintos hacia los propios padres. Es una camaradería con las formas organizadoras de épocas remotas (...)”
Cuando hay integridad yoica, aunque se reconozcan ciertos beneficios de la época actual, se manifiesta predisposición a valorar el propio momento histórico, como así también a comprender y reconocer a los propios padres. Hablar con frecuencia de ellos, de la propia juventud, de las propias experiencias no significa necesariamente haberse quedado en el pasado. Las más de las veces expresa la necesidad de proveer a las generaciones jóvenes los motivos, ritmos y sentidos de aquello que les antecedió. Y por eso “aunque percibe la relatividad de los diversos estilos de vida que han otorgado significado al esfuerzo humano, el poseedor de integridad está siempre listo para defender la dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza física y económica. Pues sabe que una vida individual es la coincidencia accidental de sólo un ciclo de vida con un solo fragmento de la historia”. “El estilo de integridad desarrollado por su cultura o su civilización se convierte así en el patrimonio de su alma”.“La falta o la pérdida de esta integración yoica acumulada se expresa en el temor a la muerte. La desesperación expresa el sentimiento de que ahora el tiempo que queda es corto para intentar otra vida.”

Adecuaciones Curriculares. Un desafío para todos.

2008-08-25T10:08:00.000-07:00

Por: Lic. Sandra V. Mezzatestta
Maestra recuperadora e maestra integradora, coordinadora de integración del D.E 1

"Un ser humano tiene todo por ganar si no recibe de un miembro de la sociedad un veredicto inapelable"

Maud Mannoni

Pensar en una escuela inclusiva, una escuela para todos, es sueño de muchos y trabajo de algunos. En la inclusión del niño con dificultades de aprendizaje están en juego muchas variables: directivos que acepten propuestas de integración, capacitación de los docentes, apertura de la comunidad de padres, condiciones edilicias que muchas veces no son propicias para determinadas discapacidades. ¿Qué puede hacer el maestro de escuela común con un alumno que no aprende, que no le entiende? ¿Qué respuestas ofrece la escuela? ¿Con qué profesionales cuenta la institución? ¿Qué recursos tiene para abordar la problemática? ¿Cómo aplicar la adecuación curricular? ¿A quién?

Estas y muchas más son las preguntas que se hacen directivos y docentes que tienen que educar a niños con tiempos de aprendizaje diferentes, con fracturas, con síntomas que inciden en el momento de aprender.
Trataré de dar algunas respuestas y despertar algunos interrogantes.

¿Qué son las adecuaciones curriculares?
Las adecuaciones curriculares son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con dificultades para el aprendizaje.
Se realizarán las adaptaciones curriculares necesarias para responder a las necesidades educativas especiales de el o de los alumnos a partir de una selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al currículum, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula y que luego quedarán registrados en el legajo del alumno.
Las adaptaciones pueden ser en uno, o en varios componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.

Hay tres tipos principales de adaptaciones:
De acceso: facilitan el acceso al currículum, a través de recursos materiales específicos. Ejemplo: a un niño que presenta dificultades en el proceso de abstracción, o de memoria, se le ofrecerá material de apoyo como puede ser la tabla pitagórica, para poder resolver el algoritmo y llegar al resultado correcto de una operación; o bien un niño cuya atención el lábil se le reducirá el texto a trabajar o se le asignará la tarea por secciones para que pueda hacer el ejercicio con menos distractores y concentrarse más fácilmente. También se pueden realizar modificaciones edilicias y de equipamiento, como rampas o ayudas con materiales didácticos específicos para compensar las dificultades de los alumnos, fotocopias ampliadas para alumnos amblíopes, uso de la computadora, etc.
Curriculares propiamente dichas: modifican uno o varios de los elementos de la planificación. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y de certificación de los aprendizajes. Ejemplo: a un niño con una problemática motora no se le exigirá la construcción de polígonos o de ángulos ya que no cuenta con la capacidad para ello y se buscará la manera de evaluar el contenido o hacer hincapié en otros conceptos, o acceder a través de elementos de informática para la construcción. Un alumno con déficit de atención, se le asignarán actividades con menor complejidad que se irán graduando paulatinamente aunque esos contenidos no correspondan al año de la cursada. Las evaluaciones con adecuaciones curriculares tendrán asignado "su puntaje" como los alumnos sin adecuaciones o bien se establecerá otro tipo de calificación que puede ser conceptual, eso dependerá de las características del grupo de cómo se trabajan los conceptos de no discriminación. Se aclarará en la prueba que es con adecuación curricular.
De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la comunidad. Flexibilizan el uso del tiempo y espacios. Se refiere a los cambios que pueden realizarse en un grupo para favorecer al niño con dificultades, organización de los bancos, actividades que favorezcan la integración, consensuar objetivos y metas grupales. Ejemplo: un alumno que está muy agresivo porque hay violencia hogareña y no cuenta con el apoyo familiar para realizar las tareas asignadas. El grupo junto con el docente pueden elaborar estrategias par facilitarle al niño un ámbito de contención y de colaboración. Generar actividades grupales en el aula, trabajar la problemática de los derechos del niño y a quién recurrir, etc.

¿A quién recurro si tengo un alumno con dificultades?
El docente de grado es el primero que detecta la dificultad. Informa al coordinador de ciclo, al Equipo de Orientación Escolar. Si la escuela cuenta con un docente recuperador, éste lo asesorará y realizará un diagnóstico al alumno para detectar las áreas de dificultad y encarar la recuperación o la derivación a tratamientos, si fuera necesario.
El docente recuperador es un profesional especializado en dificultades de aprendizaje, que debe orientar al docente, acercarle material para trabajar con el alumno, elaborar con el maestro de grado estrategias para abordar la dificultad, especificar las adecuaciones curriculares si fueran necesarias, generar proyectos de integración, asesorar a los padres y evaluar las necesidades educativas especiales de los alumnos y determinar los recursos, promover acciones en la comunidad trabajando en redes con otras instituciones.
Si la escuela no contara con un docente recuperador acudirá al Equipo de Orientación Escolar para evaluar las dificultades del alumno y asesorar al maestro y a los padres.

¿Quiénes necesitan adecuaciones curriculares?
Todo niño que aprende puede tener una dificultad para comprender o hacerse cargo de sus tareas, éstas pueden ser transitorias, o permanentes.

¿Si realizo adecuaciones curriculares, bajo el nivel del grupo?
De ninguna manera, porque lo que se intenta es respetar los tiempos de aprendizaje de aquel niño que no logra un nivel de comprensión acorde con su edad, son casos puntuales dentro de un grupo. El resto seguirá avanzando según sus capacidades. Incluso se pueden realizar adecuaciones curriculares en aquellos niños que tienen un potencial mayor al esperado y favorecer su desarrollo con actividades de mayor complejidad.
La idea es no apartar, no excluir al niño en el que, después de un diagnóstico, se evaluó su dificultad y se consideró que el estar con chicos más ágiles mentalmente, pueden favorecer su desarrollo cognitivo. Esta situación, muchas veces constituye un aporte esencial y hace la diferencia entre poder hacer y dejar hacer.
Estos son algunos de los aspectos a tener en cuenta, para alguien que crea que la escuela puede adquirir una mayor responsabilidad en el proceso educativo y que puede dar un viraje al supuesto de que los niños con dificultades deben ponerse juntos y responder al principio de homogeneización. Estamos hablando de niños que tienen un potencial a desarrollar, que con el tiempo, y dentro de sus particularidades, pueden alcanzar los niveles esperados.

Fuente: http://www.aunar-educacion.com.ar/articulos/adecua.html

¿QUÉ MÁS SABEMOS SOBRE EL APRENDIZAJE? Algunas ideas en torno de la base neuronal del aprendizaje.

2008-03-07T04:50:00.001-08:00

INTRODUCCIÓN

En el año 2001, en los Módulos que por entonces editaba el Instituto CAPACyT para los postítulos que dictaba, se publicó mi artículo “El Aprendizaje”[1], en el cual resumí, a través del análisis de ocho afirmaciones, los aportes que desde la Psicología Cognitiva se habían hecho al conocimiento acerca del proceso de aprender. Desde entonces, mucha agua ha pasado bajo el puente… Es por eso que creo que hoy es necesario complementar, con otras nuevas, aquellas afirmaciones sobre este proceso.

Por empezar, cuando hablamos de aprendizaje es insoslayable el concepto de cognición. Al hablar de cognición hacemos referencia a todo aquello que se relaciona con lo que más comúnmente adjudicamos a la “esfera mental”; esto es, todo lo que engloba el pensamiento, la memoria, la atención, el aprendizaje, las actitudes mentales y las emociones. Hablar de cognición, entonces, es hablar de la mente. Y no es posible hablar de la mente separada del cerebro.

Es por esto que se hace ineludible considerar los aportes de una ciencia nueva, la neurociencia cognitiva, que se ha ido desarrollando de la mano de las nuevas tecnologías que permiten estudiar el cerebro humano vivo. Esta ciencia pretende estudiar la base neuronal –y por lo tanto física, biológica- de los fenómenos conscientes, de nuestros pensamientos, emociones, preferencias, conflictos.
Durante los últimos años, de mano de estos estudios, se han derribado viejas verdades científicas y se han construido nuevas certezas; se han explicado las causas desconocidas de fenómenos ya conocidos; y se han complementado –cuando no se les usurpó directamente- explicaciones causales a otros campos disciplinares. Y aún quedan muchas respuestas por encontrar, y muchas nuevas preguntas por hacerse. La neurociencia cognitiva es un campo apasionante y en pleno desarrollo. Y, por qué no reconocerlo, generador de polémicas.

Como era de esperarse, esta nueva ciencia ha aportado fecundamente al conocimiento acerca de cómo se produce el aprendizaje en el cerebro. Sin embargo, casi no hay literatura sobre las conexiones entre las ciencias del cerebro y la educación. Menos aún, vínculos entre estas investigaciones y las políticas y prácticas educativas.
La razón por la que los estudios neurocientíficos todavía no hayan logrado influir significativamente sobre la Teoría de la Educación, ni encontrado una aplicación concreta a su práctica, quizás debamos buscarla en la dificultad para traducir su conocimiento en información valiosa para los educadores. Es necesario construir un vocabulario común, accesible tanto a los educadores como a los investigadores cerebrales, que haga posible un diálogo entre Neurociencia y Pedagogía. Por ahora, la Psicología Cognitiva parecería ser la más indicada para cumplir con este papel.

En la primera parte de este trabajo intentaré resumir tres de los hallazgos –quizás los más importantes- de la neurobiología del desarrollo:
1. En la primera infancia se producen incrementos espectaculares en el número de conexiones entre las células cerebrales, seguidos de procesos de poda. Este ciclo, aunque en menor medida, se repetirá a lo largo de gran parte de la vida.
2. Existen períodos sensibles en que la experiencia determina el desarrollo del cerebro.
3. Los entornos normales, no especialmente enriquecidos, ocasionan en el cerebro la formación de más conexiones que los entornos empobrecidos.

En la segunda parte, intentaré vincular estas ideas y otras conexas con sus implicancias pedagógicas, más o menos directamente relacionadas con la práctica áulica según sea el caso.

1º PARTE. NUEVOS APORTES DE LA NEUROBIOLOGÍA DEL DESARROLLO

EL CEREBRO, ¿ES O SE HACE?

En mis épocas de estudiante, una de las primeras cosas que aprendí sobre el cerebro –y todos repetíamos con la convicción de estar afirmando un axioma matemático o un dogma de fe, según fuera el caso- fue que las neuronas no se reproducen. Y claro, una vez revelada esta verdad, la pesadilla común era que, por algún fatídico golpe del destino, se nos muriera una cierta cantidad de ellas. Pero ya sabemos que estos son tiempos difíciles para las verdades de la fe. Hasta las más sólidas tambalean, y no son pocas las que se caen. Veamos los nuevos argumentos de los impíos.

Sabemos que el cerebro humano adulto contiene unos cien mil millones de células (neuronas); y sabemos que al nacer, el cerebro tiene un número de neuronas singularmente similar al del cerebro adulto. Aún más, también sabemos que casi todas las neuronas del cerebro se generan mucho antes de nacer: sobre todo durante los tres primeros meses del embarazo.
Sin embargo, ahora también sabemos que tanto en el cerebelo como en el hipocampo, el número de células aumenta notablemente después del nacimiento. Y que, durante su desarrollo, el cerebro experimenta varias oleadas de reorganización, en las que no es la cantidad de neuronas lo que cambia, sino el cableado entre ellas. Este cableado consiste en una intrincada red de conexiones entre las mismas: las fibras cortas conectan neuronas próximas entre sí y las fibras largas pueden conectar neuronas muy alejadas.
Poco después del nacimiento, el número de estas conexiones entre las células cerebrales comienza a aumentar rápidamente. Tanto, que el número de conexiones en el cerebro del bebé supera en mucho los niveles adultos. ¿Cómo puede ser esto de que lo supere? Porque luego se produce un proceso de poda, por el cual se reducen en gran medida estas conexiones; poda que es una parte del desarrollo tan importante como puede serlo el crecimiento inicial de conexiones. Es más fácil entenderlo si pensamos en cada conexión como en un camino entre neuronas. Durante el período de proliferación sináptica, cuando aumenta el número de conexiones, se construyen infinidad de caminos. Claro que más tarde no todos van a resultarnos útiles: algunos no nos llevarán a ningún lugar al que nos interese ir, otros resultarán demasiado largos frente a la alternativa de tomar atajos… y sobre todo, seguramente estorbarán, porque tanta proliferación de caminos vuelve confusa la lectura de mapas de ruta, y nos tomaría demasiado tiempo decidir por dónde ir. El proceso de poda aparece como una solución: al destruir los caminos que hemos dejado, no nos interesa o no nos conviene tomar, encontremos más rápidamente aquellos más útiles o que solemos transitar.

Volvamos un poco atrás. Decíamos que poco después del nacimiento el número de las conexiones neuronales comienza a aumentar rápidamente. Este proceso de aumento de la densidad sináptica, denominado sinaptogénesis, dura cierto tiempo, y va a ser seguido por un período de poda sináptica en el que las conexiones usadas con mucha frecuencia van a resultar reforzadas mientras que las usadas con poca frecuencia serán eliminadas.

A la par de este proceso, las largas extensiones (los axones) de cada célula nerviosa comienzan a cubrirse de una capa de mielina. Para comprender cómo actúa esta mielina, me gusta pensar por comparación con un cable eléctrico: si bien la conducción de la electricidad la realizan los filamentos metálicos internos, los mismos están recubiertos por una vaina plástica que actúa como aislante. De la misma manera, la mielina cumple con esta función de aislamiento, a la vez que acelera los impulsos eléctricos.

Hasta ahora se suponía que la sinaptogénesis y la poda tenían lugar durante los tres primeros años de vida. Pero, considerando que esta estimación se basa en estudios con monos, que alcanzan la madurez sexual a los tres años, se comenzó a sospechar en la probabilidad de que en los seres humanos este proceso también se extendiera hasta la madurez sexual. En que lo más probable fuera que los períodos de crecimiento rápido en el desarrollo cerebral de los seres humanos pudieran extenderse hasta la pubertad.

Por otra parte, la mayoría de los datos que hoy conocemos acerca del desarrollo del cerebro humano proceden de estudios sobre la corteza visual, un área grande ubicada en la parte posterior del cerebro que interpreta los estímulos visuales que entran por los ojos. En esta área se produce un rápido incremento en el número de conexiones sinápticas alrededor de los dos o tres meses de edad, y alcanza su valor máximo a los ocho o diez meses. Luego hay una disminución continua de la densidad sináptica hasta que se estabiliza alrededor de los diez años, permaneciendo en este nivel a lo largo de toda la vida adulta. Estos estudios refuerzan la sospecha de que el período de sinaptogénesis y poda se extenderían hasta la pubertad.

Sin embargo, las investigaciones no se detuvieron allí. En los últimos años cobraron mayor importancia los estudios sobre la corteza frontal, esto es, el área cerebral encargada de planear acciones, seleccionar e inhibir respuestas, controlar emociones y tomar decisiones. A diferencia de lo observado en la corteza visual, en la corteza frontal la sinaptogénesis tiene lugar más tarde y el proceso de poda tarda mucho más. En esta área, el desarrollo neuronal prosigue a lo largo de la adolescencia: las densidades sinápticas comienzan a disminuir recién durante la etapa adolescente y no alcanzan los niveles adultos hasta, por lo menos, los dieciocho años. Período que algunos estudios sugieren que podría extenderse hasta bien entrada la treintena.
De hecho, aunque el volumen del tejido cerebral parecería permanecer estable, en la corteza frontal hay más sustancia blanca después de la pubertad que antes. ¿Cómo sucede esto? Ya habíamos explicado que, a medida que se desarrollan, las neuronas crean una capa de mielina en torno de su axón, que actúa como aislante e incrementa la velocidad de transmisión de los impulsos eléctricos de una neurona a otra. Como la mielina está formada por tejido graso y al microscopio se ve blanca, a medida que se añade mielina a las neuronas, cuando se las observa al microscopio las células aparecen menos grises y más blancas, lo que indicaría que, en la corteza frontal, la velocidad de transmisión de las neuronas es mayor tras la pubertad. Consecuentemente, a partir de la pubertad cabría esperar una mejora en las funciones ejecutivas de la inteligencia… algo que los educadores saben que no necesariamente sucede. ¿Pero por qué?
La respuesta parece haberla encontrado Huttenlocher, quien descubrió una segunda diferencia entre el cerebro de los niños prepúberes y el de los pospúberes, que echa un poco de luz sobre este asunto: tras la pubertad se produce un gran aumento en la densidad de las sinapsis de la corteza frontal. Al parecer, recién después de la misma y a lo largo de toda la adolescencia se iniciaría la poda sináptica en la corteza frontal, esencial para el ajuste de las redes funcionales del tejido cerebral y de los procesos de percepción, por lo que el ajuste de los procesos cognitivos de los lóbulos frontales sólo se afianza recién bien entrada la adolescencia. Hasta entonces, demasiados caminos conformando una confusa red de conexiones en los lóbulos prefrontales…

Por lo tanto, podemos vincular los momentos de descenso del rendimiento en la ejecución de tareas cognitivas en los púberes y adolescentes con el proceso no lineal de reorganización cerebral que se está produciendo, el que supone un aumento de la proliferación sináptica en los lóbulos frontales, seguida de poda y fortalecimiento sináptico. Esta es la razón de una fase de altibajos, claramente constatable para todos los educadores que trabajan con alumnos de estas franjas etáreas, que podemos ubicar entre los 11 y los 12 años, y alrededor de los 16. Esto también explicaría, en parte, por qué las etapas escolares de mayor repitencia en la enseñanza media se dan en el primer año de la educación secundaria básica, y en el primer año de la educación polimodal. Desde la planificación escolar en todos sus niveles nos convendría prestar atención a estas evidencias, y tomar decisiones pedagógicas en consecuencia. Podríamos comenzar, desde la estructura escolar, por no hacer coincidir ni el inicio ni la finalización de ciclos y/o niveles de la enseñanza formal con las fases de altibajos durante el desarrollo cerebral; y desde la práctica áulica por ampliar la comprensión sobre el rendimiento de nuestros alumnos incluyendo esta variable.

Entonces, ¿cuándo alcanza el cerebro la madurez? Parece que mucho después de donde nos gustaría trazar el final de la adolescencia. De hecho, numerosas investigaciones revelan que la cantidad de sustancia blanca en los lóbulos frontales sigue aumentando más allá de bien entrada la veintena, y algunos estudios encontraron evidencias suficientes para afirmar que sigue aumentando incluso hasta los sesenta años. Los efectos de esta reorganización parecen ser un mayor control y una mejor planificación de las acciones complejas necesarias tanto en el trabajo como en la vida social.
Y aún más. Se ha señalado que en el hipocampo humano adulto –relacionado con el almacenamiento y la recuperación de recuerdos, así como con la navegación espacial- pueden dividirse y desarrollarse células nuevas. Y que aunque todos perdemos células cerebrales -y con rapidez a partir de los cuarenta años- hay formas de sustituir al menos algunas de las células perdidas en ciertas regiones cerebrales.[2]

Consecuentemente, tanto la educación secundaria como la superior son vitales, ya que todo parece indicar que –al menos- hasta alrededor de los treinta años de vida el cerebro todavía se está desarrollando, es adaptable y necesita ser moldeado y modelado. ¿Y cómo podemos ayudar los educadores? Junto con la enseñanza de los contenidos específicos de nuestro campo de especialización, es necesario fortalecer el control interno a través de la provisión de experiencias que aporten a la metacognición. Esto es, que promuevan el conocimiento del ritmo personal y los estilos propios de aprendizaje, el fomento de la evaluación crítica del conocimiento adquirido y la enseñanza sistemática de las técnicas generales y específicas que posibilitan el desarrollo de habilidades y destrezas de estudios.[3]

Si seguimos considerando que el tramo que va de 0 a 3 años es una oportunidad importantísima para la enseñanza, también debería serlo el de 10 a 15 años, ya que en ambos períodos en el cerebro se produce una reorganización especialmente espectacular. Y deberíamos seguir ocupándonos después.
Ya no se trata de afirmar que las conexiones sinápticas que sobrevivirán y crecerán, y las que se desvanecerán, van a venir determinadas en parte por los genes que el bebé hereda de sus padres y en parte por sus experiencias tempranas. Debemos extender el alcance de esta afirmación: ya no se trata del bebé, sino del bebé-niño-púber-adolescente-joven-adulto. En consecuencia, las experiencias a considerar ya no son sólo las tempranas, sino continuas.

Y SI EL CEREBRO SE HACE, ¿CÓMO ES QUE SE HACE?

Hace ya más de treinta años que sabemos que un animal requiere de ciertos tipos de estimulación ambiental en momentos específicos durante su desarrollo – a los que llamamos períodos críticos- para que se formen con normalidad los sistemas sensoriales y motores del cerebro.
Actualmente, la mayoría de los neurocientíficos creen –como consecuencia de las nuevas evidencias que señalara en el punto anterior- que en el hombre estos períodos críticos no son rígidos ni inflexibles. Se trataría más bien de períodos sensibles que comprenden cambios sutiles en la susceptibilidad del cerebro para ser moldeado y modificado por las experiencias que se producen a lo largo de la vida.
De aquellos estudios precedentes sobre los períodos críticos parecía inferirse la necesidad de proveer a los niños de entornos enriquecidos, de modo de favorecer su desarrollo. La idea era no perder el tiempo, ya que pasado el momento indicado, todo aprendizaje se produciría con más esfuerzo y menos efectividad. Alcanzar la excelencia en cualquier campo requería comenzar a transitarlo tempranamente. Claro que, ¿cómo saber cuál sería el campo en el que preferiría desarrollarse en la vida adulta el todavía niño pequeño? Para no correr riesgos, lo más lógico parecía ser poner a los niños menores de tres años “en invernaderos”, lo que significaba crear un entorno artificialmente enriquecido con sobreexposición a todos los estímulos que fuera posible, a fin de mejorar el desempeño académico futuro.
Por ejemplo en Estados Unidos hay grupos educacionales que afirman que los niños deberían empezar a estudiar cuanto antes sea posible al menos una segunda lengua, matemáticas avanzadas, lógica y música. En Gran Bretaña, en el año 2000 se le pidió al Subcomité de la Cámara de los Comunes para la Educación en la Infancia Temprana (que se ocupa de los niños menores a seis años) que estudiara el contenido adecuado para la educación temprana, el modo en que debería llevarse a cabo, cómo evaluar el aprendizaje y a qué edad empezar los estudios de los contenidos académicos propiamente dichos. La tendencia ha sido ir abandonando la estimulación del desarrollo de destrezas emocionales, sociales y cognitivas en general a través del juego, en favor del establecimiento de objetivos curriculares estrictos. Sintetizando, “colocar a los niños en invernaderos” se refiere a enseñarles a niños menores de 6 años destrezas académicas relacionadas con el lenguaje, la lógica y la matemática, mediante tarjetas ilustrativas, videos y otros materiales audiovisuales.
Sin embargo lo que hoy sabemos es que, si bien los entornos empobrecidos suelen afectar negativamente al desarrollo del cerebro, el estímulo apropiado no tiene por qué ser en ningún modo complejo, sino que en los entornos normales es fácil de obtener. Lo que es especialmente importante, sobre todo en el caso de los niños pequeños, es la interacción con otros seres humanos, lo que incluye el lenguaje y la comunicación. Relatarles cuentos o leerles mientras ven sus ilustraciones, observarlas ellos mismos después mientras recuerdan el relato -o antes para poder imaginarlo-, acompañar a los adultos en las compras al supermercado, recorrer el barrio, prestar atención a las señales de tránsito y su significado, aprender juegos verbales y canciones, jugar solos y con otros niños de distintas edades, ocuparse de tareas domésticas sencillas, ayudar a poner la mesa para la comida, son todas tareas cotidianas y suficientemente estimulantes. Y sospechamos que los entornos artificialmente enriquecidos, sobreestimulantes, no sólo no aportan a un mejor desarrollo, sino que incluso podrían perturbarlo.[4]

Si bien hay pruebas de que existen varios períodos sensibles para el desarrollo del lenguaje, también se ha probado que se aprenden palabras nuevas y se incrementa el vocabulario durante toda la vida, no habiéndose descubierto ningún período sensible para el aprendizaje de vocabulario. Y lo que todavía se ignora es si existen períodos sensibles para el aprendizaje de sistemas de conocimientos transmitidos culturalmente, como los responsables de la lectura y el cálculo aritmético. Este es un punto en el que los maestros y los alfabetizadotes de adultos, desde su práctica cotidiana, tienen mucho por aportar.

HABLANDO DE ENTORNOS

Considerando que una característica fundamental del desarrollo cerebral es que las experiencias ambientales son tan importantes como los programas genéticos, sigue resultando tentador manipular los entornos de los niños para hacerlos más ricos, interesantes, estimulantes de lo normal. Sin embargo, es improbable que a los niños criados en un entorno normal, concebido en función de sus necesidades, se les pueda privar de la estimulación sensorial apropiada.
Lo que no significa que no exista un umbral de riqueza ambiental por debajo del cual un entorno se vuelve precario, lo que podría dañar el cerebro de un bebé.
Los efectos de los entornos complejos –e insisto: todos los entornos normales lo son- en el cerebro perduran durante toda la vida. En términos generales, las investigaciones no respaldan la idea favorable a una atención educacional selectiva –la vieja recomendación de “ponerlos en invernaderos”- en los primeros años del niño.

Claro que si se desatiende a los bebés, se les causa daño. Los niños criados en condiciones muy precarias, con mala nutrición, mala salud y poca estimulación sensorial o social, tienen más probabilidades de presentar un retraso en el aprendizaje de destrezas como andar y hablar, así como un desarrollo cognitivo, emocional y social deteriorado. Y existe una estrecha relación entre la duración del estado de privación y la gravedad del retraso intelectual del niño. Además, una pequeña -pero no por eso no significativa- proporción muestran patrones de conducta de carácter autístico.
No obstante, en los casos en que ha sido posible proveer más tarde a estos niños de un entorno adecuado, la recuperación de las capacidades intelectuales y la mejora de las conductas similares a las autísticas fueron extraordinarias. La mayoría se restableció completamente. Lo que demuestra que los niños que han sufrido muchas privaciones pueden recuperarse en gran medida si se les procura atención y estimulación rehabilitadoras.
Esto es, todas las investigaciones aportan a la idea de que, si bien hay períodos sensibles, en cierta medida es posible dar marcha atrás con respecto a las oportunidades perdidas. Y la interacción social con otras personas parece ser la clave para la recuperación de los aprendizajes. Y aún más: no se trata sólo de los niños. Hay que disfrutar de oportunidades de aprendizaje en todas las edades. Los entornos precarios nunca son buenos para el cerebro, independientemente de qué tan jóvenes o viejos seamos.

Esta capacidad de recuperación, independientemente de nuestra edad, se da por una característica de nuestro cerebro: su plasticidad.
La plasticidad es la capacidad del sistema nervioso para adaptarse continuamente a circunstancias cambiantes. No sólo el cerebro infantil, sino incluso el adulto, tienen una enorme capacidad para el cambio y para el aprendizaje. El cerebro adulto es flexible, puede hacer que crezcan células nuevas y es capaz de establecer nuevas conexiones.
Pero esto depende, fundamentalmente, de cuánto se lo usa: la ley insoslayable para nuestro cerebro es que lo que no se usa, se pierde. Nuestro cerebro no está diseñado para la pasividad ni la pereza, sino para la acción. La quietud y la rutina lo intoxican.
Parece evidente, entonces, que -por lo general- los cambios en el cerebro se producen en función del uso. No es posible aprender una destreza nueva y conservarla para siempre si no se la practica. Y no es conveniente dormirse en los laureles ni siquiera cuando se ha alcanzado un grado elevado de destreza y después de que se hayan producido cambios en el cerebro. Si se deja de practicar, las regiones que se pudieron haber modificado recuperarán su tamaño normal.

Por eso, si consideramos que el cerebro goza de una plasticidad ininterrumpida hasta la vejez, cuando dicha capacidad disminuye, entonces es necesario mantenerlo activo. Es de vital importancia, especialmente en la ancianidad, fomentar actividades plenas, o sea, aquellas que sean capaces de poner a todo el cerebro en funcionamiento.
Y, dado que numerosos estudios han demostrado que durante el aprendizaje de la lectura y la escritura cambia la estructura cerebral, esto es, que el cerebro de quien sabe leer y escribir es distinto del de un analfabeto, podemos considerar que justamente una de estas actividades plenas es escribir, es decir, expresarse, imaginar, crear, planificar, decidir, actuar…
Utilizar el cerebro de forma inhabitual es otra de las formas en que se puede estimular la formación de conexiones nuevas. Por ejemplo, otra actividad plena es la resolución de distintos tipos de problemas, que originará diferentes clases de procesos de pensamiento mientras se buscan las soluciones. Como ejemplo de actividades de resolución de problemas podemos considerar a los crucigramas, los problemas lógicos y los acertijos, los juegos de mesa que no impliquen azar –o en los que no sea determinante para ganar- (como el ajedrez, el scrabell, algunos juegos de cartas), el armado de modelos y maquetas, los juegos de video, computadora y play-station que supongan estrategias… y hasta podrían serlo organizar la casa y planificar una comida completa para varios comensales para aquellos que no acostumbran hacerlo. De hecho, baste considerar cómo muchas personas de edad avanzada, mientras se mantienen activas y continúan a cargo de sus casas, gozan de una mejor salud mental, en contraposición con otras que comienzan a delegar cada vez más tareas en los demás, mientras se deterioran progresivamente.

La plasticidad no es una capacidad extraña ni eventual, es lo que sucede en el cerebro cada vez que aprendemos algo: algo tan complejo como un idioma nuevo, algo más simple como una destreza puntual nueva, o tan cotidiano como un recorrido nuevo para ir a casa, o incluso cuando vemos un rostro nuevo.
La plasticidad también hace referencia al modo en que el cerebro se adapta y encuentra nuevas formas de aprendizaje tras haberse producido alguna lesión, o cuando resultan dañadas ciertas partes del cuerpo y es necesario aprender a compensar el percance. La plasticidad como mecanismo de compensación le permite al cerebro “realojar la función”. Como las células cerebrales pueden cambiar de función en relación con lo mucho o lo poco que la realicen, el cerebro es capaz de reasignar recursos, y las funciones que estaban controladas por la parte dañada lo estarán por otra parte que funciona. De la misma manera, zonas que permanecerían “ociosas” por la imposibilidad de cumplir con su función específica, pueden desempeñar otra y así “descongestionar” las áreas que se saturarían. ¿Le gustarían algunos ejemplos ciertamente asombrosos? Algunas personas ciegas que aprenden a leer Braille, alojan esta nueva destreza en la corteza visual, y no en el área correspondiente a la percepción de los dedos. Por su parte, algunas personas sordas e hipoacúsicas han alojado en la corteza auditiva la destreza de lectura de labios o de los gestos de la lengua de señas, según sea el caso, y no en la visual.

Parece cuestión de literatura fantástica o de ciencia ficción. O al menos de superpoderes. Pero no es así. La explicación del proceso de plasticidad fue propuesta hace más de medio siglo por el neurofisiólogo canadiense Donald Hebb en su libro Organization of Behavior. Allí Hebb escribió que “cuando un axón de una célula A está lo bastante cerca para estimular una célula B, y repetida o persistentemente toma parte de la descarga de ésta, tiene lugar cierto proceso de crecimiento o cambio metabólico en una o ambas células de tal modo que aumenta la eficacia de A como célula que origina la descarga de B”. Dicho más sencillamente, cuando una neurona envía señales a otra, y esta segunda neurona resulta activada, se refuerza la conexión entre ambas. Esta idea sobre cómo las neuronas instalan un nuevo cable en función de la experiencia recibe el nombre de aprendizaje hebbiano. El aprendizaje hebbiano es una teoría sobre cómo las neuronas pueden aprender recableando ligeramente sus conexiones. El incremento duradero -de más de una hora- en la eficiencia de una sinapsis que resulta de la actividad neuronal entrante, origina conexiones más fuertes entre las células nerviosas y da lugar a cambios perdurables en las conexiones sinápticas. Se cree que estos cambios en las conexiones son responsables del aprendizaje y la memoria.

2º PARTE. ALGUNAS DERIVACIONES PEDAGÓGICAS

VOLVIENDO A LAS FUENTES: ¿DE DÓNDE PROCEDE EL CONOCIMIENTO?
Durante siglos, esta pregunta ha desvelado a los filósofos. Ya me los imagino a Sócrates, Platón y Aristóteles, pero también a Descartes, James, Kant, y por qué no a Freud y Piaget -entre tantos otros- agitando desesperadamente las manos, para poder responder primero. Seguramente tienen mucho, y muy interesante, por decir. Pero hoy no vamos a dejarlos. Avancemos.
En la actualidad existe un relativo acuerdo entre los pedagogos respecto de que nuestros conocimientos proceden de la experiencia. Y si bien esto es cierto para la gran mayoría de los casos, según la neurociencia cognitiva también es cierto que los niños nacen sabiendo muchas cosas, que les permiten reconocer caras, comprender los estados mentales de otras personas, predecir relaciones causales, y hasta calcular. Al parecer, podría tratarse de una forma de experiencia filogenéticamente acumulada.

Los bebés humanos nacen con ciertas capacidades sensoriales que se perfeccionan y desarrollan durante la infancia. Por ejemplo, saben distinguir entre distintas formas visuales, con una capacidad muy básica -pero impresionante- para reconocer caras. Lo que, apenas pocos días después de nacer, les permite aprender a reconocer el rostro de su madre.
Esta extraordinaria capacidad temprana para reconocer rostros está controlada por vías cerebrales distintas de las implicadas en el reconocimiento posterior, más perfeccionado. Se supone que esta capacidad de reconocimiento temprano tal vez sea una capacidad que ha evolucionado, pues origina un vínculo automático de los recién nacidos con las personas que ven más a menudo, lo que supone una ventaja adaptativa.
Este reconocimiento temprano de caras depende de estructuras subcorticales, que forman parte de una vía del cerebro que nos permite efectuar movimientos rapidísimos y de manera automática partiendo de lo que vemos. Sólo recién a partir de los dos o tres meses comienzan las regiones corticales cerebrales de los lóbulos temporales y occipitales a encargarse de la capacidad de un bebé para reconocer caras.

Por otra parte, desde el último trimestre de su vida fetal, los bebés humanos son sensibles a sonidos del habla. Los recién nacidos saben distinguir sonidos y son sensibles al ritmo, la entonación y los componentes sonoros del habla; y discriminan entre voces masculinas y femeninas. A los dos días ya saben distinguir entre su propia lengua y una lengua extranjera, y a los tres días reconocen la voz de su madre entre otras.

Entre los seis y los nueve meses de edad, se ajustan la capacidad para percibir diferencias individuales en los rostros, y la capacidad para percibir diferencias minúsculas en los patrones del habla de su propia lengua. A la par de estos ajustes de la visión y la audición se pierde paulatinamente la facultad de discriminar entre caras que no son de su misma especie[5] y entre sonidos que no pertenecen a su lengua. El resultado será la precisión y la velocidad del cerebro para reconocer a otras personas que hay alrededor, y lo que dicen.
La afinación de ciertas distinciones y la pérdida de otras son las dos caras de una misma moneda, ambas son útiles para que sea posible un procesamiento rápido de los estímulos importantes. Si no fuera así, lo que se produciría sería una sobrecarga de estimulaciones, una mayor lentitud y un incremento de la probabilidad de errores. Por eso, aprender cosas nuevas significa abrir y formar conexiones neurales para sucesos importantes, y cerrar otros que no los son y que sólo distraerían y confundirían.

Lo que la evidencia parece señalar es que lo más probable es que los genes desempeñen un papel importante en el aprendizaje y en las discapacidades para lograrlo. La programación genética provee –o no- de los mecanismos de arranque del aprendizaje. Sin embargo, estos no bastan para que se produzca el desarrollo normal del cerebro. También se requiere de estimulación ambiental. Y ya mucho antes de nacer el cerebro está moldeado por influencias ambientales, y no sólo por programas genéticos.
Por eso deducir la conducta, siempre compleja, directamente de los genes, es un salto mucho más arriesgado y largo que hacerlo desde el cerebro. Un salto que, al menos por ahora, la neurociencia cognitiva no está dispuesta a dar. Y muy improbablemente lo haga.

MENS SANA IN CORPORE SANO

¡Ay, qué sabio Juvenal! Lo que ya sabía el poeta latino allá por el primer siglo de nuestra era, hoy lo confirma la ciencia… Porque resulta que está demostrado que el ejercicio físico, el sueño y la buena alimentación potencian la función cerebral, mejoran el estado de ánimo y favorecen el aprendizaje.

La actividad física diaria, al incrementar la capacidad de los glóbulos para absorber oxígeno, mejora no sólo las funciones muscular, pulmonar y cardíaca, sino también la función cerebral. Además, tiene un efecto positivo sobre las sustancias químicas del cerebro que alteran el estado de ánimo; de hecho, en algunas personas puede por sí solo actuar como antidepresivo.

Respecto del sueño, comenzaré destacar que el ciclo sueño-vigilia es una parte importante del sistema de patrones corporales diarios, que reciben el nombre de ritmos circadianos, expresión que viene del latín y significa “ciclo diario”.
Nuestros ritmos circadianos rigen muchas funciones corporales, como la temperatura corporal, la presión sanguínea y los niveles hormonales en la sangre. Y también la capacidad para estar alerta, pensar con claridad y utilizar las facultades de movimiento de manera óptima. Por esta razón la capacidad física y de alerta mental varía en función de la hora del día.
La luz diurna es un importante regulador de estos ritmos. El reloj circadiano reside en una parte del cerebro denominada núcleo supraquiasmático, y regula -durante la noche- la síntesis de melatonina en la glándula pineal, que al ser transportada al cuerpo provoca sensaciones de somnolencia.
En el caso de las personas con desfase horario por causa de viajes a través de varios husos horarios (lo que suele denominarse jet lag) el reloj se confunde y para resolver la confusión intenta poner a cero al resto del cuerpo enviando señales químicas -como el cortisol, la hormona del estrés, y la melatonina, la hormona del sueño-. De continuarse, esta confusión puede tener consecuencias a largo plazo en el cerebro y en la capacidad cognitiva. Por ejemplo, se han encontrado numerosas evidencias de que el volumen de ciertas partes de la corteza temporal y del hipocampo –regiones cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la memoria- es menor en personas que sufren persistentemente de desfase horario, como en el caso de las azafatas que cubren trayectos largos con una periodicidad igual o menor a cinco días.
Dado que la luz diurna es un factor decisivo en la producción de melatonina, una forma de ayudar al reloj en su puesta a punto es la exposición a la luz solar, lo que originará un aumento en la calidad y el tiempo total de sueño y acelerará el cambio en los ritmos circadianos de la melatonina para que se acomode al nuevo entorno. Esta estrategia también puede ser útil para las personas a las que por otras razones –como por ejemplo el estrés, o incluso la edad- se les haya perturbado el patrón horario del ciclo sueño-vigilia. Después de todo, parece que nuestros padres tenían razón cuando llevaban la silla de la abuela al patio para que tomara un poco de sol.

En sí mismo, el sueño es un estado de la conciencia en el que el cerebro se comporta de manera espectacularmente distinta a como lo hace en el estado de vigilia.
Durante el sueño se pueden constatar dos tipos principales de estado cerebral. En el sueño de movimientos rápidos de los ojos (REM como ha sido más difundido según sus siglas en inglés, o MOR en castellano) el cerebro está muy activo y todos los músculos corporales –con excepción de los oculares- están paralizados. Es cuando soñamos más. El cerebro, aunque profundamente dormido, todavía es capaz de asimilar información, sobre todo aquella de especial importancia para el que duerme. Por ejemplo, quizás no reaccionemos a una charla a nuestro lado, o al ruido del tráfico si nos hemos dormido en el colectivo, pero sí lo haremos si alguien susurra nuestro nombre o si nuestro bebé llora. El otro tipo de estado cerebral se conoce como sueño de ondas lentas. En este, los impulsos generados por el cerebro son lentos e infrecuentes. Incluso puede suceder que hablemos o caminemos dormidos ya que los músculos no están paralizados.

Al parecer, el sueño influye directamente en la forma como adquirimos y mantenemos las destrezas nuevas y en cómo recordamos información, así como en nuestra capacidad para pensar creativamente. Puede inspirar nuevas percepciones, e incluso facilitar la comprensión de una tarea recién aprendida. ¿Cómo es esto posible? Ya había señalado antes que el cerebro sigue activo durante el sueño. Esta actividad corresponde a la formación de memorias sobre experiencias e información recibidas durante el día, ya que las regiones cerebrales implicadas en el aprendizaje del día anterior se reactivan durante el sueño. Esta actividad, que como ya quedara señalado se registrada en el estadio REM, probablemente refleja el refuerzo del aprendizaje asimilado durante el día. De hecho, en varias experiencias se observó que el desempeño de los participantes en una tarea recientemente aprendida mejoraba al día siguiente, tras haber dormido; e incluso una breve siesta inmediatamente después de aprender una tarea mejoraba el rendimiento posterior en la misma. Y, cuanto más larga era la siesta, mejor resultaba el rendimiento posterior.
Por eso es probable que las reactivaciones cerebrales durante el sueño reflejen el refuerzo de las conexiones entre neuronas que son importantes para las tareas aprendidas. De este modo, permiten que la nueva destreza se incorpore a la memoria de largo plazo.

Consecuentemente, la falta de sueño tiene un efecto perjudicial para el aprendizaje. Los efectos recurrentes son:
· Cuando alteramos el patrón de sueño-vigilia: distracción, somnolencia, irritabilidad, disminución de la capacidad de alerta.
· Una noche sin dormir: dificulta el pensamiento innovador, la capacidad de tomar decisiones, y la actualización de planes. El pensamiento se vuelve rígido, lo que hace que, por ejemplo, en la resolución de una tarea se insista en repetir la misma estrategia que ha demostrado ser inapropiada.
· Varias noches de insomnio: afectan gravemente la concentración y el aprendizaje.

Quizás sea a causa de esta relación con el aprendizaje que el cerebro se esfuerza por compensar la falta de sueño. Por ejemplo, si bien son los lóbulos temporales los que resultan activados por una tarea de fluidez verbal, se ha observado que en el caso de personas privadas de sueño los lóbulos parietales también aparecen activados. Al parecer, en condiciones de privación de sueño, las áreas parietales aportan una ayuda como parte de un mecanismo compensatorio.

Visto y considerando lo antecedente, ¿cuánto deberíamos dormir? En promedio, deberíamos dormir no menos siete horas y media. Y los niños y adolescentes, bastante más. Es evidente que la mayoría de los adultos dormimos bastante menos de lo que necesitamos. No es para pasarlo por alto: dormir más por la noche, además de incrementar los niveles de energía para el día siguiente, mejora el aprendizaje, la toma de decisiones y la capacidad de innovación. Y evita la aparición de esas feas bolsas bajo los ojos que nos hacen lucir mayores y cansados. No parece poco.

¿No podríamos buscar otras ayudas, más fáciles de implementar que el ejercicio y el sueño, para mejorar el aprendizaje? Bueno… hay drogas y fármacos que parecen potenciar la memoria indirectamente. Y otras sustancias y estimulantes, como la cafeína, el alcohol, la nicotina y la glucosa, parecen facilitar o debilitar el aprendizaje. Sin embargo, es muy difícil separar los verdaderos efectos de las llamadas drogas inteligentes y los efectos placebo[6]. Justamente, diversos estudios mostraron los mismos efectos inequívocos y muy similares en el cerebro y la conducta, tanto de las drogas como de los placebos. Al parecer, es sobre todo la simple creencia en que el fármaco ayudará lo que afecta a las partes del cerebro que procesan la función estudiada. En el caso del placebo, es posible que su efecto terapéutico se deba a la movilización de energía adicional, algo así como si dispusiéramos de un depósito de reserva energético. De ser así, quedaría explicado por qué el efecto sólo se verifica durante un período de tiempo limitado. Y hasta quizás haya algún costo, como un provisorio efecto contradictorio posterior –a modo de un efecto rebote- hasta que se restablezca el equilibrio.
Sobre lo que todavía no tenemos suficientes conocimientos es sobre las ventajas, la complejidad de los mecanismos que desencadenan, ni los efectos secundarios de los remedios –se trate de simples hierbas o de drogas inteligentes- como para recomendarlos como ayuda al aprendizaje. Lo que sí está demostrado es que muy posiblemente algunos tipos de estilos pedagógicos tengan los mismos efectos que tomar una sustancia o un placebo, en lo que se refiere a los sistemas químicos del cerebro. Y sin contraindicaciones ni efectos rebote. Nada como un buen maestro ofreciendo una buena enseñanza.

Sin embargo, para funcionar, el cerebro sí requiere de algunas cosas. Por un lado, es precisa una fuente continua de oxígeno. Por eso volvemos a la recomendación de la actividad física -como correr, caminar enérgicamente, bailar, nadar, o cualquier otro tipo de ejercicio aeróbico- ya que mejora la circulación del oxígeno y, consecuentemente, su llegada al cerebro.
También requiere agua y glucosa. Si prestamos atención a que el cerebro es agua en más de un 80%, es fácil deducir que la deshidratación puede dañarlo gravemente, con consecuencias evidentes sobre el aprendizaje El simple aumento de la cantidad de agua que bebemos al día puede favorecer la concentración y la memoria… hasta cierto punto.
Además, el cerebro obtiene casi toda su energía de la glucosa, que al igual que el oxígeno es transportada por el torrente sanguíneo. Por eso no sólo comer sano, sino además con regularidad, también es importante para que el cerebro funcione óptimamente.

¿Con qué alimentos podríamos armar una “dieta cerebral”? En primer lugar, no deberían faltar el pescado ni otros alimentos ricos en proteínas, ya que contienen dos aminoácidos -el triptófano y la L-fenilalanina- que ayudan a incrementar las reservas energéticas y a estimular la producción de serotonina[7] y noradrenalina[8] en el cerebro, sustancias que desempeñan un papel fundamental en la generación de sensaciones de felicidad.
El triptófano también lo encontramos en los huevos, la leche, la banana, los productos lácteos y las semillas de girasol. ¡Por fin una “golosina” que les gusta a los chicos y les hace bien! ¡A comprarles Pipas[9] para el recreo!
La tirosina[10], que origina sensaciones de vitalidad y empuje, se encuentra en el tofu y las verduras. Y la endorfina[11], otra sustancia química feliz, en el pavo, el pollo, las carnes rojas magras, los huevos y el queso.
Los ácidos grasos de cadena larga, los muy promocionados y prestigiosos omega-3 y omega-6 –seguramente habrá visto cómo los alimentos que los contienen se esfuerzan por hacerlo notar en sus envases- son de crucial importancia para el desarrollo y la función normales del cerebro. No sólo porque constituyen aproximadamente su 30% y son los componentes básicos de las membranas celulares, sino porque los requieren las sinapsis cerebrales para poder ser eficientes. Estos nutrientes también son esenciales para el funcionamiento de los ojos. Y como sólo se pueden obtener de la dieta, es importante incluir en ella los alimentos que los contienen, especialmente algunos pescados como el salmón, el arenque y el atún. Sus efectos positivos son múltiples: mejoran el estado de ánimo y las capacidades cognitivas, estabilizan el estado de ánimo y son antidepresivos eficaces. La próxima vez que vaya al supermercado, preste atención a los envases: busque menos grasas trans, y más omega-3 y 6.

Además de estas, hay muchas otras sustancias beneficiosas para la capacidad mental y el aprendizaje. Lo bueno es que todas están presentes en los alimentos de manera natural, y nada indica que haga falta ningún suplemento alimenticio si la dieta es equilibrada. Pero, si la nutrición es inadecuada, sobran las evidencias sobre las consecuencias negativas que pueden producirse. Aunque la recomendación, a esta altura, parece sobrar, insistiré: una dieta sana favorece el aprendizaje, y una deficiente lo perturba. Dicho esto, no puedo evitar pensar en las cantinas y kioscos de las escuelas: ¿qué alternativas de alimentación les estamos ofreciendo a nuestros alumnos? Este es un tema que deberíamos abordar seriamente, en el interior de cada escuela. Sobre todo si tenemos en cuenta que desde nuestro discurso pedagógico solemos sostener que todos los ámbitos escolares deben ser educativos. ¿La promoción de los hábitos alimentarios que facilitamos lo tiene en cuenta?
Es más, abramos la mirada a todo el sistema. Si acordamos con la idea de que una dieta equilibrada, con todos los nutrientes necesarios para el desarrollo cerebral, es una variable crítica a considerar cuando se trata de favorecer el aprendizaje y luchar contra el fracaso escolar, ¿cómo asegurar que estos nutrientes sean accesibles a todos los niños? El pescado, el pollo, las carnes rojas de cortes magros, toda la variedad de frutas y verduras, los lácteos en general y los huevos son alimentos caros, excluidos de la dieta de muchas familias. Oportunidades de desarrollo y aprendizaje robadas que probablemente no se recuperen.
Pero además, si el lóbulo frontral -esa gran región situada en la parte delantera del cerebro, responsable de los procesos cognitivos de alto nivel como la planificación, la integración de información, el control de emociones, la inhibición de impulsos y la toma de decisiones- completa su desarrollo tan tardíamente, ¿no es claramente necesario extender los beneficios de esta “dieta cerebral” a los adolescentes y los jóvenes? Imaginemos una sociedad donde esto no se hiciera: seguramente los adolescentes se convertirían en jóvenes y adultos con poca capacidad de planificación y proyección –por ejemplo, de un proyecto de vida y de las estrategias para lograrlo-, con poco control sobre sus emociones y la inhibición de sus impulsos –y por lo tanto fácilmente irritables y agresivos, con tendencia a la solución violenta de los conflictos, lo que sumado a lo anterior llevaría a una falta de consideración de las consecuencias posibles de los propios actos-. Sería muy terrible vivir en una sociedad así, ¿no?
Y más aún, hoy también sabemos que el cerebro continuará desarrollándose a lo largo de toda la vida. Incluso en algunas zonas, como en el hipocampo, podrán incrementarse no sólo las sinapsis, sino las neuronas mismas. En poblaciones cada vez más envejecidas, como la nuestra, ¿la buena alimentación de los mayores no debería ser también una prioridad política? Después de todo, no se trata de una pequeña proporción entre muchos otros. ¿Que es caro? No sé… si todos los argumentos pasan por una cuestión económica, pienso en cuánto se podrían incrementar las ganancias de las empresas al mejorar la productividad y la iniciativa, y bajar los niveles de astenia y morbilidad… Y, sobre todo, al abuelo no le fallaría tanto la memoria: se acordaría de bañarse diariamente y usar ropa limpia, de dónde guardó ya no sé qué última cosa que perdió y tampoco recuerda pero busca, y no repetiría por tercera vez en el día –y décima en la semana- la misma anécdota de cuando era niño y ya había visto nevar en Buenos Aires. Quizás eso que llamamos despectivamente “cosa de viejos” sea en gran parte “cosa de mal alimentados”. ¿En serio cree que sería un proyecto políticamente caro? Yo creo que es prioritario poner en marcha una política alimentaria. Es un debate que, como sociedad, nos debemos.
¡Ah, y no nos olvidemos! Insisto en el hecho de que estos alimentos, además, contribuyen a que nos sintamos mejor, menos deprimidos y más felices, con un mejor control sobre nuestras emociones y un estado de ánimo más estable. Y eso, más allá de ser mejor que bueno en sí mismo, también es bueno para el aprendizaje.

Y es que, con frecuencia, así como los recuerdos despiertan nuestras las emociones, las emociones afectan a la memoria. ¿Un ejemplo? Todos sabemos, por propia experiencia, que los episodios emocionales se recuerdan mejor que los sucesos neutros. Es lo que técnicamente podríamos definir como un aprendizaje de refuerzo único, como cuando nos caemos en un pileta profunda siendo niños, y nos volvemos temerosos del agua para toda la vida.
En estos procesos está implicada la amígdala, que es una parte importante del sistema emocional del cerebro –también denominado sistema límbico-. La amígdala está involucrada en la formación de memorias mejoradas a largo plazo sobre sucesos que nos provocaron miedo o tristeza. ¿Cómo se daría este proceso? Ya establecimos que el hipocampo -una estructura cercana que también forma parte del sistema límbico- es decisivo para la formación de recuerdos. Frente a un episodio emocional, la amígdala se activa e interacciona con el hipocampo, y al parecer las conexiones entre ambos conllevarían un refuerzo, responsable de que la memoria de este suceso emotivo se forme tan rápidamente y sea tan duradera.
En el ejemplo del niño que cae a la pileta, señalé un caso de aprendizaje por refuerzo único, un caso de condicionamiento por miedo. En estos casos también actúa la amígdala, ya que está especialmente implicada en este tipo de condicionamiento por el cual, a menudo, recién después de reaccionar somos conscientes de por qué hemos actuado así. ¿Otro ejemplo, para verlo más claro? Supongamos que en una ocasión en que usted caminaba por una calle solitaria, fue sorprendido con un golpe o un empujón desde atrás por alguien que le arrebató sus pertenencias. Desde entonces, cada vez que alguien se le acerca abruptamente desde atrás, sin que usted lo haya advertido con tiempo suficiente, se da vuelta asustado con sus brazos en posición defensiva y su corazón se le acelera. No puede controlar la reacción; y de hecho no puede anticiparla. Es más, se siente avergonzado porque lo ha puesto en una situación socialmente incómoda en varias ocasiones. Cuando se da cuenta, ya ha sucedido. Y esto es así porque es por medio de la amígdala que el cerebro es capaz de detectar y responder al peligro con suma rapidez y eficacia, interrumpiendo cualquier otra cosa que podamos estar haciendo o a la que le estemos prestando atención. Después de todo, el desencadenamiento de una reacción corporal inmediata podría salvarnos la vida. Este tipo de reacciones suponen una ventaja adaptativa. Y se trata de un tipo de condicionamiento aprendido que, por la prontitud de su respuesta, puede dar la apariencia de tratarse de un reflejo. Más adelante, al hablar sobre los tipos de memoria y aprendizaje, volveremos sobre esto.

Como vemos, mientras que la amígdala es responsable del aprendizaje emocional inconsciente –que es automático e impulsivo-; son otras áreas cerebrales -el hipocampo y ciertas partes de la corteza prefrontal- las encargadas de los aprendizajes neutros conscientes, como recordar personas, lugares y fechas, y del procesamiento cognitivo superior –como podría ser la comprensión de por qué una situación determinada nos provoca miedo-. Las inteligencias emocionales intuitivas y las conscientes son dos cosas totalmente distintas basadas en sistemas cerebrales diferentes. Claro que, como existen múltiples y fuertes conexiones entre estas regiones, ambos tipos de inteligencia y memoria determinan de manera conjunta qué se hará realmente en una situación concreta.

Ya comprendidas las funciones de estos sistemas en relación con la formación de memorias, volvamos al aprendizaje. Para que se produzca un aprendizaje óptimo, los estudiantes necesitan ser emocionalmente competentes, lo que significa que deben ser capaces de contenerse e inhibir las reacciones impulsivas, de tratar con entornos educativos, docentes y temas nuevos, y de colaborar con los maestros y los otros estudiantes.
Esta necesaria capacidad para actuar y reaccionar con inteligencia emocional requiere, por lo tanto, de la interacción de las regiones encargadas de los niveles profundos que procesan emociones de manera automática, inconsciente y sumamente rápida, y de las estructuras cerebrales más evolucionadas que se ocupan de los procesos cognitivos más conscientes, como la planificación y la toma de decisiones.
Pero además, sabemos que dos de las funciones de la amígdala son, por una parte, interrumpir la actividad en curso con el fin de inducir respuestas rápidas ante situaciones peligrosas; y por otra, potenciar la percepción de estímulos potencialmente peligrosos. Cuando el ambiente escolar y/o áulico se percibe como peligroso o tenso; cuando las relaciones tanto entre alumnos como con los maestros son conflictivas; cuando se producen situaciones de violencia física, emocional, verbal o simbólica; cuando no se atienden las necesidades personales de aprendizaje; entonces se generan situaciones de estrés, ansiedad y miedo que en el aula pueden debilitar la capacidad para aprender, al reducir la capacidad de prestar atención a la tarea que se está realizando. Las continuas interrupciones que se producen en el trabajo áulico están en relación directa con el contexto escolar, que es responsable –al menos en parte- de esta tendencia a la distracción. Y esto no les sucede sólo a los alumnos… los propios docentes, frente a estas situaciones perturbadoras, también son víctimas de distracciones que los apartan de sus tareas de enseñanza.
Para tener un buen rendimiento en la escuela, los niños y jóvenes necesitan aprender a controlar las conductas impulsivas y a inhibir las reacciones emocionales ante ciertos sucesos. Claro que, como los importantísimos lóbulos frontales no estarán desarrollados del todo hasta la edad adulta, necesitamos desde las escuelas establecer prioridades respecto de la seguridad: en el aula, los baños, las dependencias y lugares de tránsito comunes, y el patio de recreo. Mientras no lo hagamos, el estrés, la ansiedad, el miedo y el descontrol seguirán ganándole la batalla al aprendizaje.
Y en este punto quiero ser clara con algo: no estoy diciendo que la escuela sea la responsable de la desatención escolar. Se trata de un problema complejo, que por lo general se inicia afuera y se nos mete. Lo que sí estoy diciendo es que tenemos la posibilidad de actuar al menos sobre algunas de las variables que inciden sobre él. Entonces, ¿por qué no hacerlo? Si bien una golondrina no hace verano, anuncia su llegada.
Por otra parte, la mayoría de nuestros niños y jóvenes ya viven fuera de las escuelas situaciones de violencia e inseguridad, desfavorecedoras de su desarrollo emocional y social. ¿Por qué darles más de lo mismo? Deberíamos ser generadores de alternativas y oportunidades. Porque esa es la función de la escuela.

DE ADÁN, EVA Y LA MANZANA

Nada más bello que dejarse caer en la tentación… y nada más difícil que resistirla. ¿Por qué debe ser así? Resistirse a las tentaciones es difícil porque hay redes cerebrales grandes y antiguas dedicadas a procesar los estímulos gratificantes, mientras que –como insistimos varias veces en este trabajo- los sistemas cerebrales que posibilitan la inhibición de estas redes son comparativamente recientes y de más lento desarrollo.
El cerebro produce varias sustancias químicas, llamadas neurotransmisores, uno de los cuales es la dopamina, a la que ya nombramos al hablar de la “dieta cerebral”. El sistema de la dopamina del cerebro es el que está implicado en la conducta de la asunción de riesgos y en las recompensas. ¿Cómo funciona?
El sistema dopamínico -que comprende los lóbulos frontales y el sistema emocional o límbico- responde a diversos estímulos intrínsecamente placenteros, como la comida y ciertos narcóticos. Justamente son las sensaciones agradables producidas por estas regiones las que podrían explicar en parte por qué ciertas sustancias son muy adictivas. Dado que es también en estas regiones donde se procesan las emociones negativas como el miedo, no es extraño que en la mayoría de las personas también responda a la asunción de riesgos, lo que a su vez explicaría por qué también suele ser adictivo.
Los lóbulos frontales, que están fuertemente conectados con el sistema límbico, son normalmente los que nos ayudan a poner freno a las conductas potencialmente peligrosas, lo sean por las consecuencias negativas relacionadas con su potencial adictivo o con el riesgo que asumen. Claro que esta región cerebral tarda en alcanzar su madurez.

Por suerte, no todas las experiencias agradables son peligrosas. Y las experiencias positivas moderadas, además de agradables, pueden mejorar la memoria. Por ejemplo, está debidamente probado que las recompensas moderadas, sobre todo cuando son inesperadas, refuerzan los recuerdos. Y entre ellas son las recompensas económicas las que producen efectos considerablemente mejores, incluso que el refuerzo social por sí solo. Claro que no recomendaría que se pasee por el aula sobornando con dinero a sus alumnos para que mejoren su rendimiento… aunque quizás obtendría algunos buenos resultados.
Fuera de broma, aunque seguramente obtendría algunas mejoras inmediatas en el rendimiento, el problema con estos refuerzos extrínsecos –esto es, que sitúan la motivación por aprender fuera de los logros propios del aprendizaje, en la obtención de una recompensa no relacionada con él- es que instalan en quienes lo reciben la creencia de que el esfuerzo sólo se justifica si se obtiene una gratificación –de preferencia material- inmediata. Y el aprendizaje requiere de constancia y resistencia a la frustración, porque los beneficios son diferidos en el tiempo: se requiere de esfuerzo sostenido para obtener logros. Es un error común en el que caen muchos padres que premian con dinero o regalos a sus hijos por cada logro, y a la larga se niegan a hacer cualquier cosa que no sea recompensada de la misma manera.
Como decíamos, los estímulos sociales también son gratificantes e importantes para los sistemas cerebrales implicados en la evaluación de recompensas. Es efectiva, incluso, la mera expectativa de un estímulo social potencialmente recompensador. Y como, al contrario de los estímulos materiales, suelen favorecer la autoestima al proveer una mejor imagen de sí mismo, además son formativos. Estos estímulos sociales pueden ir desde los más básicos como mirar a los ojos y prestar atención cuando se nos habla, una sonrisa satisfecha y aprobatoria, o una palmada en los hombros; hasta los más planificados como un informe elogioso, pasando por los cometarios aprobatorios, de muestra de interés o simplemente amables. Incluso, el destinar tiempo suficiente a la enseñanza, y ofrecer ayuda y orientación funcionan como estímulos que favorecen el aprendizaje. Repito algo ya dicho: nada como un buen maestro…

APRENDÍ A SER FORMAL Y CORTÉS

Si debiéramos sintetizar todo lo escrito en un párrafo, quizás deberíamos decir que el cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado, incluso muchas veces de manera instintiva y sin esfuerzo. Pero que también es el mecanismo natural que pone límites en el aprendizaje. Nuestro cerebro determina lo que puede ser aprendido, cuándo, con qué rapidez, y lo que no.
En razón de esto, nuestra memoria conserva mucha información de la que no hemos sido conscientes y, además, es capaz de manejarla muy inteligentemente. Es el tipo de inteligencia que nos proporciona ocurrencias y destrezas, y a la que José Antonio Marina llama inteligencia computacional. Frente a esta, complementándola, señala a la inteligencia ejecutiva como la responsable en formar un sistema de autocontrol que se encargue de seleccionar, iniciar, y dirigir esas ocurrencias. Alcanzar un buen desarrollo y coordinación de ambas inteligencias es nuestra gran meta pedagógica.

Estos tipos de inteligencia dependen de sistemas cerebrales distintos, se desarrollan en momentos diferentes, y comprenden sistemas de memoria y tipos de aprendizaje diferenciados.

Memoria implícita

Es el tipo más básico de memoria, del que no somos conscientes y sobre el que tenemos poco control. Se trata de una memoria condicionada, consistente en la habilidad para producir condicionamientos relacionados con el placer o con la aversión. Antes ya analizamos un ejemplo de este tipo de memoria, al explicar dos casos de condicionamiento por miedo, uno por la caída de un niño en una pileta y otro por un arrebato callejero. Como dijimos entonces, es un tipo de memoria que se ha incorporado al cerebro a lo largo de la evolución, dado que puede resultar en la diferencia entre la vida y la muerte. Al parecer, esta clase de respuestas condicionadas son controladas, al menos en parte, por el cerebelo.

Un tipo similar de memoria recibe el nombre de aprendizaje condicionado, que tiene lugar cuando aprendemos una acción a efectos de producir una respuesta. Se trata de una habilidad que los bebés comienzan a desarrollar, aproximadamente, a partir de los tres meses.

También hacia los tres meses, el desarrollo de estructuras cerebrales profundas relacionadas con el movimiento –los ganglios basales- posibilita el aprendizaje procedimental, relacionado con la memoria del movimiento y las destrezas motoras.
Gradualmente los procedimientos que se aprenden de forma natural se van a ir volviendo más sutiles: existe una progresión entre gatear, ponerse de pie, y caminar. Como para el cerebro es muy complicado aprender todas estas cosas, es necesario que destine una gran proporción del mismo a aprender y llevar a cabo destrezas motoras como estas.

También en los adultos buena parte de los conocimientos son implícitos, como por ejemplo andar en bicicleta, conducir un automóvil, escribir en un teclado. Y es posible que aprendamos también de esta manera toda clase de hechos y secuencias. Muy probablemente el hecho de que aprendamos implícitamente estas informaciones es lo que nos permita experimentar una sensación de familiaridad frente a ciertas situaciones aparentemente nuevas, y nos provoque la sensación de “saber algo por instinto”, o “de piel”.

En la tarea docente, parte de la enseñanza supone hacer explícitos conocimientos procedimentales o implícitos. Y saber cómo o cuándo hacer explícitas las reglas de ejecución probablemente es un determinante importante para que la enseñanza sea efectiva.

Memoria explícita

La memoria de trabajo -o memoria de corto plazo- es un sistema de memoria que empieza a desarrollarse durante el primer año de vida. Es la que nos permite guardar y manipular información, y tener presente la información mientras hacemos cualquier otra cosa.
El almacenamiento de recuerdos durante un corto plazo se realiza en una pequeña porción de la corteza prefrontal. Como esta región cerebral continuará desarrollándose durante toda la infancia y la adolescencia –y quizás aún más- la capacidad básica para la memoria de trabajo y a corto plazo continuará perfeccionándose a lo largo de todo este proceso.

Como es común que tengamos que llevar a cabo más de una tarea al mismo tiempo, en estos casos la memoria de trabajo requiere del intercambio de informaciones adecuadas para una tarea u otra. Un ejemplo típico de aula es pedirles a los alumnos que hagan un mapa semántico a partir de la lectura de un texto. Si no están familiarizados con la construcción de este tipo de mapas, y además el contenido del texto es de aprendizaje, estarán realizando dos tareas que les requieren esfuerzo a la vez. Otro ejemplo, con niños más pequeños, es la resolución de un problema matemático cuyo enunciado está escrito: deben lidiar con una lectura quizás todavía mecánica, con la dificultad consiguiente para interpretar el significado, generar las estrategias de resolución, operar matemáticamente si fuera necesario… Como es la corteza prefrontal la que interviene a la hora de hacer dos cosas a la vez, y se trata de una estructura de maduración tardía, seguramente va a ser necesario que durante la enseñanza ajustemos las exigencias de las tareas en función de la estimación de la madurez neurológica de nuestros alumnos. Quizás una de las razones de los errores en la ejecución de muchas de las tareas escolares sea simplemente que les resulta difícil tener presente simultáneamente todas las instrucciones para realizar varias tareas a la vez. Algo que solucionaríamos fácilmente dividiendo cada tarea compleja en sus partes más simples, por ejemplo proporcionando una guía que explicite paso por paso qué deben hacer o que incluyan preguntas intermedias que orienten en la ejecución de pasos que solemos dejar implícitos.

Un tipo muy interesante de memoria, exclusiva de los seres humanos, es la memoria prospectiva. Consiste en acordarnos de hacer algo en el futuro mientras estamos realizando otra actividad. Por ejemplo, como cuando organizamos las actividades diarias y prevemos que luego del trabajo debemos recordar ir al supermercado para comprar algunos ingredientes que nos faltan para la cena. Este tipo de memoria se localiza en una parte específica de los lóbulos frontales denominada corteza frontopolar, y ciertas lesiones de los lóbulos frontales dañan muy gravemente su desempeño, dificultando la vida cotidiana.

Otra clase de memoria, la memoria episódica, implica a la corteza frontal y al hipocampo. Se trata de recuerdos de sucesos acontecidos con nosotros como actores o testigos principales en un lugar y un tiempo específicos.
En razón del tardío desarrollo de las regiones implicadas, los niños pequeños no saben decirnos mucho cuando les preguntamos sobre un suceso, fenómeno que se conoce como amnesia infantil. Esto es algo que los padres de los niños que comienzan a ir al Jardín conocen bien: los niños de dos y tres años parecen incapaces de recordar cómo han aprendido algo, incluso cuando lo hayan hecho sólo momentos antes. Pocas cosas son más frustrantes que ir a buscarlos a la salida del Jardín y preguntarles qué hicieron. Dan la impresión de pretender guardar un secreto, por la aparente persistencia en no contar nada.
A partir de los tres años, comienzan a recordar cada vez mejor acontecimientos y episodios específicos, y también cómo y cuándo se produjeron.
La comprensión de que el sistema cerebral involucrado en la memoria episódica es bastante lento en su desarrollo constituye una explicación alternativa a la psicoanalítica respecto de la causa de esta amnesia infantil, así como de la pérdida de los recuerdos de la primera infancia. Por eso, para ayudar a fortalecerlo, son importantes los ejercicios de re-narración de cuentos, las rondas donde cuentan qué desayunaron o almorzaron –según sea el caso de lo hecho antes de asistir a la escuela- o algo importante que les haya pasado y quieran compartir, y el que se les encomienden verbalmente tareas sencillas de recordar para el otro día.
Este sistema es, además, el primero en debilitarse. Razón por la cual a los adultos mayores les resulta más sencillo recordar episodios pasados que recientes.

Estas memorias episódicas se almacenan en áreas cerebrales distintas de las utilizadas para las memorias semánticas. De hecho, las personas que sufren amnesia profunda no recuerdan episodios que experimentaron personalmente, pero son capaces de conservar sus conocimientos semánticos y todavía hablan. Y quizás no recuerden nada acerca de quiénes son, y sin embargo no hayan perdido ninguna destreza, por ejemplo, relacionada con un oficio. Es por eso que, hasta cierto punto, es posible compensar una escasa memoria episódica mediante el uso, en su lugar, de una memoria de carácter factual. Una estrategia que usan muchas personas que han perdido su memoria episódica es la memorización de listas: así, aunque sean incapaces de recordar qué desayunaron en la mañana, pueden repetirlo a modo de lista memorizada para, por ejemplo, informárselo al médico.

Y diferentes formas de aprendizaje

Una de las maneras más simples y conocidas de aprender es de memoria, o sea, repitiendo palabras u otros ítems una y otra vez. El aprendizaje memorístico es muy sencillo: para poder hacerlo apenas se requiere estar familiarizado con la estructura sonora de una lengua y su gramática, aunque no sepamos mucho sobre el significado de las palabras que enumeramos, ya que el aprendizaje de los patrones de sonido es un modo de almacenar información. ¿Le parece extraño? Viajemos a la infancia… ¿Jugó a “Pisa pisuela[12]”? ¿Cuánto tiempo piensa que le tomó memorizar ese cantito que, cuando se lo analiza, carece de sentido? Y seguramente conocerá el chiste en el que la maestra le pide a Jaimito que recite la tabla del 9, y Jaimito le responde que ya se aprendió la música pero todavía no la letra. ¿Por qué somos capaces de comprender el chiste? Porque, justamente, hemos aprendido las tablas de multiplicar sosteniéndonos en un cierto ritmo, con el que todavía, tantos años después, seguimos repitiéndolas. La misma vieja estrategia de los trovadores y juglares para poder recordar las obras que recitaban de pueblo en pueblo, y a la que apelaban los dramaturgos que escribían sus obras en verso para facilitarles la memorización a los actores. ¿Otro ejemplo, más personal? Piense en su número de teléfono. Repítalo varias veces: seguramente lo hace siempre con el mismo ritmo. Ahora, intente repetirlo cambiándolo. E intente otra vez, cambiándolo de nuevo. Seguramente alguna vez alguien lo llamó preguntando si ese era su número, pero lo recitó de un modo diferente al que usted suele hacerlo, ¿lo reconoció con facilidad? Espero que no haya cortado, obligándolo a que lo llame de nuevo.
La corteza premotora y la corteza frontal inferior del hemisferio izquierdo están implicadas en la repetición de ítems a recordar, lo cual es válido si se hace tanto en voz alta como en silencio (por eso sin importar si hace el ejercicio del número de teléfono en voz alta o no, el resultado será el mismo). Estas áreas cerebrales tienen que ver, además, con la producción del habla. Veamos otro ejemplo, en el que la vinculación se queda más clara: cuando los niños están aprendiendo a leer, les resulta más fácil hacerlo en voz alta. Esto es porque, por un lado, realizan un ejercicio de traducción de los signos escritos en fonemas; y separadamente, la comprensión del significado la obtienen de lo que oyen. A medida que van afinando la destreza lectora, es probable que pasen por un período en que muevan los labios como si estuvieran leyendo en voz alta, aunque no emitan ningún sonido. Finalmente, abandonarán este movimiento, aunque muchas personas adultas continúan moviendo los labios de esta manera.
Lamentablemente, la memoria experimenta cambios con la edad. Y, cuanto mayor se hace uno, más difícil es aprender de memoria.

Por su parte, el aprendizaje de material significativo, llamado por eso mismo aprendizaje significativo[13], recurre a un área cerebral adicional: la corteza prefrontal inferior izquierda. Cuando queremos aprender algo en forma permanente, o se trata de un material extenso, es mucho más fácil hacerlo si le damos sentido a la información. La memoria de corto plazo –como ya dijimos- sólo es buena para la repetición inmediata, mientras se ejecuta una tarea, y además es bastante limitada, ya que puede manejar sólo unos siete ítems de información a la vez y dura únicamente entre 15 y 20 segundos. La información significativa, por el contrario, se almacena automáticamente y es posible recordarla durante mucho más tiempo.
Para colaborar con este tipo de aprendizaje, las imágenes visuales y la visualización –esto es, la creación de imágenes mentales- suelen ser eficaces, ya que generan sensaciones que son procesadas por el cerebro emocional. Por eso, en la tarea áulica, es importante que usemos imágenes visuales –y cuando sea posible, visualizaciones- para potenciar el aprendizaje.
Un aporte de la visualización al aprendizaje es, por ejemplo, cuando imaginamos que hacemos movimientos sin movernos, lo que tiene realmente consecuencias perceptibles. La práctica mental del movimiento no sólo mejora la precisión en su ejecución, sino que incluso –y llamativamente- puede mejorar verdaderamente la fuerza muscular y la velocidad del movimiento. Esto se debe a que prepararse para el movimiento recurre a los mismos procesos implicados en imaginar que se lleva a cabo dicho movimiento.

La imitación es una estrategia de aprendizaje por demás arraigada. Apenas poco después de nacer, los bebés humanos ya pueden imitar algunos gestos comunicativos de quienes los rodean. Con apenas unos días de vida, a menudo imitan expresiones faciales; y hacia las diez semanas, empiezan a imitar las expresiones faciales mostrando emociones básicas. El hecho de que los bebés estén dotados de mecanismos de imitación tiene una explicación evolutiva: la imitación es un importante dispositivo de aprendizaje y además vincula nuestra identidad a la de los que nos rodean. Se trata, por lo tanto, de otra ventaja adaptativa.

A diferencia de esta imitación automática temprana, las imitaciones que aparecen más adelante no se limitan a reflejar lo visto sino que son muy selectivas. Por ejemplo, aunque la madre sea la principal fuente del habla, en el caso de que hable con acento extranjero, el niño pequeño no lo imitará. Otro ejemplo de esta imitación selectiva es el hecho de que los niños y los adolescentes –y hasta cierto punto los adultos- tienden a hacer suyos los valores, las actitudes y las conductas de sus compañeros, sea en la vida real, los libros o la televisión. Y aún los adultos imitan de manera natural conductas básicas, como gestos y expresiones faciales.
Existe además otra clase de imitación, en la que nos esforzamos deliberadamente por copiar las actitudes, los valores y el comportamiento de personas a las que admiramos. También es el caso de cuando intentamos conscientemente reproducir los patrones exactos de movimientos de los instructores, por ejemplo cuando estamos aprendiendo un procedimiento técnico, un deporte o un baile. Evidentemente, esta capacidad es importante en la enseñanza.
En cuanto a los mecanismos cerebrales que subyacen a la imitación, la simple observación de alguien moviéndose activa áreas cerebrales similares a las activadas al producir esos movimientos uno mismo, del mismo modo en que sucede cuando estando quietos nos visualizamos a nosotros mismos realizándolos. Y esta actividad se incrementa cuando el observador ve las acciones del otro con la intención de imitarlas más tarde, por el reforzamiento de la visualización propia. Recíprocamente, cuando dos personas interactúan, se activan simultáneamente las mismas estructuras en ambos cerebros. Las células implicadas en este tipo de activación se denominan neuronas especulares porque reflejan como un espejo la conducta observada. Y son las responsables de que, por ejemplo, aprender partiendo de la observación sea más fácil que aprender a partir de descripciones verbales, por precisas y detalladas que sean. Justamente, al observar una acción, el cerebro ya está preparado para imitarla. Este es el fundamento de la enseñanza por modelización[14].

Seguramente habrá observado que los niños tienden a imitar continuamente las acciones de otros, incluso cuando es totalmente inadecuado. Esta falta de inhibición al principio de la infancia se explica por la falta de madurez de la corteza frontal -por lo que también se observa en pacientes adultos con la corteza frontal dañada- y supone una importante ventaja: si los niños fueran capaces de inhibir sus acciones del mismo modo en que podemos hacerlo los adultos, tenderían a imitar menos. Y dado que la imitación es útil para aprender, una reducción en la misma supondría la pérdida de oportunidades de aprendizaje.

En los ámbitos educativos es útil recordar, además, otro tipo de imitación: la no imitación intencionada. Esto es, la capacidad para actuar a propósito de manera distinta a como lo hacen otros. Se trata de una capacidad importantísima, puesto que pone en funcionamiento procesos de creatividad, necesarios para que la flexibilidad y la originalidad trasciendan la simple imitación.

En síntesis, si queremos aprender bien, tomar decisiones acertadas y tener inventiva, son necesarias tanto la creatividad como la imitación.

Profesora Viviana Taylor
[1] Por decisión editorial se abrevió el título, originalmente “¿Qué sabemos sobre el aprendizaje?”. El artículo puede encontrarse en AA.VV., Espacio de la Especialización. Módulo 1. CAPACyT. Buenos Aires. 2001. Además de la edición impresa, se pueden consultar ediciones electrónicas, bajo los dos títulos, en www.capacyt.edu.ar y www.educacionestrategica.blogspot.com
[2] De los cien mil millones de neuronas del cerebro, se ha considerado que a partir de los cuarenta años perdemos aproximadamente cien mil por día. No sabemos si esto es bueno o malo. Quizás perder células sea una parte necesaria del aprendizaje.

[3] Este tema se desarrolla con más profundidad en el texto anteriormente citado, bajo cualesquiera de sus dos títulos: El aprendizaje, o ¿Qué sabemos sobre el aprendizaje?
[4] De hecho, estoy convencida de que hay una relación directa entre la sobreestimulación temprana y el posterior diagnóstico de Déficit Desatencional (ADD por sus siglas en inglés), tan engañoso y hoy tan de moda.
[5] Esta ceguera interespecífica parecería ser una forma previa a la ceguera interracial, que supone la incapacidad para distinguir entre los rostros de personas correspondientes a grupos étnicos diferentes al propio y con los que no se tiene contacto habitual. Antes de la pérdida de esta capacidad, los niños menores a 6 meses distinguen sin dificultad entre, por ejemplo, dos perros de la misma raza o incluso dos monos de la misma especie. Y, respecto de los sonidos, pueden distinguir entre dos sonidos diferentes que no correspondan a la propia lengua. Así, por ejemplo, los bebés japoneses reaccionan a la diferencia entre los sonidos de la L y la R, algo que no podrán hacer más tardíamente –puesto que el sonido de la R no aparece en la lengua japonesa-. Por lo menos hasta que aprendan un idioma como el castellano, que sí lo tiene. La plasticidad cerebral, en este caso, explicaría la recuperación de la capacidad de discriminación.
[6] Un placebo es un fármaco falso, que no contiene agente químicos. A menudo es una pastilla de azúcar o solución fisiológica.
[7] La serotonina, en el cerebro, actúa como un neurotransmisor y desempeña una función importante en el control de la depresión y los trastornos de ansiedad.
[8] La noradrenalina – o norepinefrina- es una sustancia química importante para el control de la atención y la impulsividad. También actúa como hormona cuando es liberada por las glándulas suprarrenales, en especial como respuesta al estrés.
[9] Pipas es uno de los nombres comerciales con que se venden las semillas de girasol peladas, en bolsitas de aluminio de colores, semejantes a las de los snacks y las golosinas. Son bastante populares entre los chicos.
[10] La tirosina, un aminoácido, es un componente básico de varias sustancias químicas importantes para el cerebro, entre ellas la dopamina -cuya función consiste en regular los estados de ánimo- y la noradrenalina.
[11] La endorfina es una sustancia química que libera naturalmente el cerebro en respuesta al dolor, para reducirlo. En grandes cantidades genera una sensación de relajación y de plenitud de energía.
[12] En mi barrio (y cada barrio tenía su propia versión) decíamos: “Pisa pisuela/ color de ciruela / vía vía / hueste pie. / No hay de menta / ni de rosa / para mi / querida esposa / que se llama / Doña Rosa / y que vive / en – Men – do - za”
[13] Si le interesa profundizar sobre aprendizaje memorístico y significativo, le sugiero indagar en la obra de Ausubel. En mi artículo ya citado ¿Qué sabemos sobre el aprendizaje? también encontrará información adicional sobre ellos.
[14] La enseñanza por modelización es aquella en la que el maestro se propone como modelo a ser imitado, modelizando – mostrando- aquello que quiere que sus alumnos aprendan, sea un procedimiento, una actitud, un estilo, etc. Muchas veces se trata de un tipo implícito de enseñanza, aunque no exclusivamente.

¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL APRENDIZAJE?

2008-03-07T04:36:00.000-08:00

Siempre recuerdo una frase que leí en mis épocas de estudiante. Más o menos decía así: la psicopedagogía nace como resultado del fracaso de la pedagogía. No recuerdo el autor, mucho menos el libro donde la leí. Pero me impresionó de tal manera que una y otra vez vuelve a mí cada vez que me encuentro con un alumno con dificultades para aprender, o cuando escucho los comentarios de mis colegas frente a los obstáculos con que se enfrentan al tratar de enseñar ciertos contenidos.
¿Podemos, con justicia, hablar de un fracaso de la pedagogía? ¿No seremos nosotros, los docentes, quienes estamos fracasando en nuestra acción pedagógica? No creo que seamos responsables de todas y cada una de las dificultades o de los obstáculos que se interponen entre el alumno y el conocimiento. Pero sí creo, sin ninguna duda, que somos un factor crítico en esta relación. Y, por sobre todo, somos el único factor sobre el que podemos actuar directamente. No nos es dado aprender por nuestros alumnos, ni nos es dado modificar las variables contextuales (sociales, culturales, políticas, económicas, familiares, epistemológicas...). Pero sí podemos revisar nuestra práctica como educadores a fin de hacerla cada vez más efectiva y relevante.
El desafío que se nos plantea es cómo mejorar las posibilidades educativas de cada uno de nuestros alumnos. Y la respuesta, tan simple como obvia: la tarea pedagógica debe reflejar lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje.

¿Qué sabemos, hoy, sobre el aprendizaje? Podemos resumirlo en una serie de afirmaciones, que luego intentaré detallar para hacerlas más entendibles:

1. El aprendizaje se orienta hacia objetivos.
2. El aprendizaje es estratégico.
3. Aprender es organizar el conocimiento.
4. Es posible la modificación cognitiva.
5. El aprendizaje requiere de ayuda ajustada a las características de la propia estructura cognitiva y del sujeto como aprendiz.
6. El aprendizaje es cooperativo.
7. Las expectativas -propias y de los demás- sobre el rendimiento influyen en el aprendizaje.
8. El aprendizaje es siempre motivado.

1. EL APRENDIZAJE SE ORIENTA HACIA OBJETIVOS.

Estos objetivos son, principalmente, dos: entender el sentido de la tarea que se debe realizar, y regular el propio aprendizaje.
Justamente este segundo objetivo, regular el propio aprendizaje, implica una serie de procesos complejos hasta ahora no suficientemente atendidos, y que responden al concepto de METACOGNICIÓN. Así como los procesos cognitivos son aquellos más directamente relacionados con el aprendizaje, los procesos metacognitivos se refieren a un aprendizaje de segundo orden, o sea, tienen que ver con lo que sabemos acerca de qué es aprender y cómo se aprende, de modo que son los procesos que nos permiten regular nuestro propio aprendizaje y por ello lo facilitan y mejoran su calidad.
Junto con estos dos OBJETIVOS GLOBALES, correspondientes a cualquier tipo de tarea, podemos señalar OBJETIVOS ESPECÍFICOS, que son aquellos que corresponden a una tarea específica, dentro de un determinado contexto de aprendizaje (señalar las causas políticas y económicas de la Revolución de Mayo, resolver una situación-problema aplicando proporcionalidad directa, identificar las ideas principales de un texto informativo, etc).
¿Por qué es tan importante el conocimiento de todos estos objetivos? Porque son incentivos fuertes al marcarnos la meta hacia la que debemos dirigir nuestros esfuerzos, y porque, consecuentemente, nos ayudan a concentrarnos en lo que es importante.
Estas consideraciones nos indican la conveniencia de que nuestros alumnos sepan siempre qué se espera de ellos al iniciar cada tarea de aprendizaje, cuáles son los objetivos que orientarán el trabajo del año o de una unidad de trabajo en cada disciplina abordada, cuáles son los criterios con que se evaluará el producto de su esfuerzo... y también explica –en parte- por qué resulta tan motivador trabajar a partir de una metodología basada en proyectos de aprendizaje[1].

2. EL APRENDIZAJE ES ESTRATÉGICO.

Fayol sostiene que la función de la escuela es asegurar el paso de una relativa dependencia a una relativa autonomía. Es lo mismo que los docentes sostenemos al afirmar que nuestra meta es que los alumnos aprendan a aprender, de modo que puedan seguir progresando en el conocimiento sin nuestra ayuda. Por lo tanto, debemos ser consecuentes con lo que estamos acostumbrados a decir y oir, y para ello enseñar habilidades de alto nivel que les permitan aprender a aprender y a resolver problemas.
Ya en el punto anterior, implícitamente relacioné al aprendizaje con ciertos procesos. Ahora profundizaremos un poco más.

En el aprendizaje intervienen procesos que podemos clasificar como:
· De procesamiento de la información.
· Cognitivo-motivacionales.
· Metacognitivos.

Paso a detallarlos:

· DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: agrupa a aquellas habilidades que posibilitan la atención selectiva y focalizada (lo que se relaciona directa e íntimamente con el conocimiento de objetivos globales y específicos), y la orientación hacia el significado, que es la variable fundamental para distinguir entre un procesamiento superficial (que apunte a la mera memorización) y el procesamiento profundo (que se centra en la comprensión de sentidos). Estas habilidades se corresponden con cinco etapas en el procesamiento:
1- Adquisición; que comprende como habilidades: toma de apuntes, resumen, subrayado;
en bibliotecas, textos, documentos, medios de comunicación;ejercicios de repaso y repetición, utilización de mnemotecnias.
2- Interpretación, algunas de cuyas habilidades son: expresión de la información mediante otro código como cuando uno pasa una información verbal a un esquema gráfico o a una expresión numérica, o viceversa, o elaborando notas, resúmenes, esquemas, secuencias temporales, etc.;
comprensión de cuál es el modelo que se está aplicando a una situación real, aplicación de modelos, ejecución de su aplicación; comprensión de analogías y metáforas, producción de analogías y metáforas.
3- Análisis y realización de inferencias: análisis de los casos y ejemplificaciones de un modelo, establecimiento de relaciones entre modelo e información; inferencias predictivas, causales, deductivas; planificación, diseño, formulación de hipótesis, ejecución del diseño, contrastación, evaluación de resultados.
4- C0mprensión y organización conceptual: diferenciación de los tipos de discurso, identificación de las estructuras de los textos, diferenciación de las ideas principales y secundarias, comprensión del significado, integración de información de diversos textos o fuentes; relación de diversos factores causales en la explicación de la información, integración de la información de diversos factores causales para la explicación de un fenómeno, diferenciación entre diversos niveles de análisis de un fenómeno; clasificación, establecimiento de relaciones jerárquicas, utilización de mapas conceptuales, redes semánticas.
5- Comunicación: planificación y elaboración de guiones, diferenciación entre tipos de exposiciones, análisis de la adecuación de los tipos de exposición, uso de técnicas y recursos expresivos para el desarrollo de la exposición, respuesta a preguntas, justificación y defensa de la propia opinión; uso de técnicas de expresión como resúmenes, esquemas o informes; uso de recursos y técnicas de expresión gráfica (mapas, tablas, diagramas...) o de las nuevas tecnologías (computadora, video, fotografía...)

· COGNITIVO-MOTIVACIONALES: son aquellos que comprenden las habilidades que inciden directamente sobre la motivación para enfrentar una tarea. Analizaremos algunos de ellos con más detalle al abordar la influencia de las expectativas propias y ajenas sobre los resultados del aprendizaje. Por lo pronto, sólo destacaremos que estos procesos tienen efectos directos sobre las expectativas, la persistencia en las tareas y el uso de estrategias.

· METACOGNITIVOS: son los procesos en los que intervienen las habilidades implicadas en el conocimiento de los propios procesos de aprendizaje, la selección de la estrategia más adecuadas para aprender un contenido específico en una situación determinada, y la verificación de cómo está funcionando la estrategia en relación con el objetivo propuesto.
Según Baker y Brown (1984) estos procesos se relacionan con el conocimiento de los propios hábitos y habilidades de estudio, la capacidad para verificar el éxito del propio comportamiento, y el uso de estrategias compensatorias que permitan corregir los desvíos que, respecto del objetivo, se van produciendo durante el proceso de aprendizaje, y optimizar las posibilidades de aprendizaje frente a las propias limitaciones, los obstáculos o dificultades.
Según Flavell (1971) hay tres variables que funcionan como requisitos de conocimiento para la puesta en juego de estos procesos: conocimiento de la variable personal (todo lo que se conoce sobre sí mismo y sobre otras personas como procesadores cognitivos, lo que implica conocer frente a qué tareas somos más o menos capaces, reconocer el hecho de que algunas personas son más capaces que otras frente a una determinada tarea y menos capaces respecto de otra, y que ciertas tareas, en sí mismas, presentan dificultades específicas que las caracterizan y que nos permite diferenciarlas según su complejidad y dificultad objetivas); conocimiento sobre la tarea (conocimiento respecto de cómo varían y cómo dicha variación afecta la empresa cognitiva y su resultado: si la información es abundante o insuficiente, familiar o desconocida, bien o pobremente organizada...); y conocimiento estratégico (cuáles estrategias, tanto cognitivas como metacognitivas, son efectivas para alcanzar ciertas metas en una determinada tarea).

Afirmar que el aprendizaje es estratégico significa reconocer la necesidad de percibir la pertinencia del uso de un procedimiento en una situación dada. Esta pertinencia estará condicionada por el objetivo buscado, la tarea a realizar y el conocimiento que se tiene sobre sí mismo como aprendiz. Lógicamente, cuanto mayor sea el repertorio de procedimientos, mejor se podrá elegir. Y cuanto mejor se los domine, menor esfuerzo cognitivo y afectivo será necesario poner en juego.
¿A qué me refiero cuando hablo de procedimientos en este contexto? A un procedimiento de aprendizaje, o sea, al conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecución de una meta. Estos procedimientos son generales, en oposición a los procedimientos disciplinares, específicos de una disciplina.
Pero, a su vez, estos procedimientos pueden ser heurísticos o algorítmicos. Son procesos algorítmicos aquellos en los que la sucesión de las acciones está prefijada, por lo que no comportan la toma de decisiones, sino la aplicación del procedimiento tal como está pautado. Se dirigen a un fin concreto, conocido, y conducen a resultados precisos. En cambio, los procesos heurísticos se caracterizan por la toma de decisiones, y por lo tanto conllevan un elevado grado de dirección y control. Este amplio margen de libertad que nos permite tomar decisiones, trae consigo un riesgo: el resultado no está garantizado de antemano.

Las estrategias de aprendizaje son procesos heurísticos. Por ello, las podemos caracterizar por el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una tarea. Siempre son conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
La estrategia no es una receta, sino una guía, una especie de “consejo interior” sobre las acciones que es conveniente seguir, sobre los procedimientos que es conveniente elegir para actuar. Justamente esta toma consciente de decisiones es lo que facilita el aprendizaje significativo, ya que la reflexión y la deliberación que preceden a la decisión promueven relaciones entre lo que ya se sabe y la nueva información, decidiendo de forma menos azarosa.

Más concretamente: lo que solemos llamar técnicas de estudio, son en general procedimientos algorítmicos (hacer un resumen, subrayar ideas principales...) y conforman un amplio abanico de destrezas específicas que forman parte de las estrategias de aprendizaje. Cuando me enfrento ante la tarea de tener que abordar, por ejemplo, un texto extenso por primera vez, seguramente lo haré según un procedimiento complejo, de tipo heurístico, que consistirá en la aplicación de algunas de estas técnicas en un cierto orden. Puedo comenzar preparando el ambiente de estudio (un lugar cómodo y silencioso, con todos los elementos que prevea utilizar bien a mano), puedo continuar con una primera lectura exploratoria que me servirá para hacerme una idea general del texto y para identificar vocabulario desconocido; luego, seguramente haré una segunda lectura en la que iré subrayando las ideas principales, o tomaré apuntes en una hoja anexa, o escribiré en el margen comentarios que me inspira la lectura o relaciones con otros temas... Quizás termine con un mapa conceptual, o con un resumen, o una síntesis... En fin, puedo diseñar un procedimiento heurístico valiéndome de otros, de tipo algorítmico.
Puede ser que este procedimiento que realice sea siempre igual, porque consiste en mi modo particular de abordar los textos informativos a partir de la conjunción de ciertas técnicas. Pero también puede ser que maneje un repertorio de técnicas lo suficientemente amplio, y que conozca su sentido con tal profundidad, que pueda diseñar un procedimiento diferente en función de las características de cada texto, de mis conocimientos sobre su contenido, del tiempo que dispongo para su estudio, etc. En este caso, estamos frente a un uso estratégico. Y este procedimiento diseñado a propósito de esta tarea, para este objetivo, con pleno conocimiento de las habilidades con las que mejor aprendo... es una estrategia.
Por lo tanto, en las estrategias de aprendizaje entran en juego metaconocimientos, conocimientos temáticos, procesos básicos, hábitos de estudio y estrategias de apoyo, todos ellos interrelacionados y utilizados estratégicamente.

Sintéticamente, la estrategia es la que nos permite reflexionar y decidir acerca del cómo, cuándo, por qué, y en qué medida utilizar los procedimientos. Es, por lo tanto, una construcción personal, y requiere:
· El conocimiento de un cierto repertorio de procedimientos (para qué sirven y cómo se los usa).
· El conocimiento de las características de la tarea a realizar.
· El conocimiento del objetivo a conseguir.
· El conocimiento de las propias posibilidades y la creencia en la utilidad del esfuerzo para la obtención de los resultados deseados.
· El conocimiento propiamente estratégico, que es el que nos permite inferir cuándo un procedimiento determinado es adecuado y cuándo no.
Seguramente, en este punto, ya le resulta una obviedad la relación entre estrategia y metacognición. Justamente, la estrategia es resultado del sistema de regulación que hemos denominado metacognición, y a la vez requiere de su conducción y evaluación en el desarrollo del procedimiento.
Por ello podemos decir que un sujeto es estratégico cuando:
· Reconoce la importancia del esfuerzo.
· Sabe usar variadas estrategias de aprendizaje.
· Posee correctos hábitos de estudio.

¿Cómo podemos definir, entonces, estrategia? Una estrategia es una secuencia integrada, larga y compleja de procedimientos que han sido seleccionados en vistas a un objetivo, con el fin de lograr que el desempeño sea óptimo.

Los criterios didácticos que debemos tener en cuenta para la enseñanza de estrategias son:
· Planificar actividades complejas que requieran la regulación consciente y deliberada de la propia conducta, de modo que fomentemos la toma de decisiones, lo que ayudará que el aprendizaje sea más significativo y les proveerá de experiencias metacognitivas que luego se traduzcan en conocimientos metacognitivos. Para ello deben promover que el alumno tenga que: planificar su actuación, controlar y supervisar lo que está haciendo y pensando, considerar útil evaluar su ejecución al concluir.
· Evitar la enseñanza de técnicas simples en relación con contenidos concretos, ya que estaremos dificultando una posterior transferencia a otros contenidos porque los alumnos tenderán a realizar un aprendizaje asociativo de tal técnica para tal contenido. Este es el error en que caen cuando les enseñamos a resumir siempre con textos de historia, todos los mapas conceptuales los trabajamos en ciencias naturales, y así con cada técnica.
· Enseñarles en contextos que resulten racionales. ¿De qué sirve ejercitarlos en el mecanismo de la operatoria matemática, si después cuando deben resolver un problema no pueden decidir qué hacer? ¿De qué sirve ejercitar la lectura corriente si luego no pueden responder a un sencillo cuestionario sobre lo leído? ¿Para qué aprender conceptos en ciencias sociales y naturales, si no los ayudan a interpretar la realidad?
· Crear un clima para la reflexión, la duda, la exploración, la discusión...
· Facilitar la transferencia, ofreciéndoles la oportunidad de aplicar lo aprendido en nuevos contextos, en diferentes tareas... Y esta capacidad para transferir sus conocimientos debe ser el criterio de evaluación de las estrategias. ¿Cuándo abandonaremos las consignas del tipo “resuma aplicando subrayado de ideas principales”, o “resuelva utilizando tal fórmula”?
· Recordar que el aprendizaje de los procedimientos puede realizarse por dos vías. Por vía baja, por repetición constante de la actuación, en diferentes situaciones y ante distintas condiciones, lo que llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo. O por vía alta, mediante el análisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que la tarea conlleva. Esta segunda vía favorece la actuación estratégica, pero conviene que sea complementada con una posterior ejercitación en diferentes contextos y con diferentes materiales.
· Y, como recomendación final, conviene apoyarse en saberes previos para enseñar este tipo de herramientas. ¡Pobres de nuestros alumnos cuando les enseñamos a hacer un mapa conceptual utilizando un texto sobre fotosíntesis... cuando nunca antes leyeron algo sobre este tema! ¿En qué focalizarán su atención? ¿En el procedimiento para la confección del mapa, o en los nuevos conceptos y el sentido del texto?

Como educadores, creo que es el momento de que tomemos conciencia de que la introducción temprana de habilidades de estudio eficaces en los programas de estudio, desde los primeros años de la Educación Básica y hasta el fin del Polimodal, evitará que las instituciones terciarias y las universidades sigan cargando con el estigma de una educación remedial[2]. Hay un momento en que uno debe plantearse dejar de postergar el problema de su enseñanza para el año que viene, el ciclo que viene o el nivel que viene... y asumir el compromiso. Si lo que buscamos es ofrecer una educación de calidad, no podemos seguir ofreciendo sólo contenidos: no existe la opción entre es contenidos o habilidades. Una verdadera formación de calidad enseña y evalúa contenidos y habilidades.

3. APRENDER ES ORGANIZAR EL CONOCIMIENTO.

Cuando hablamos de organización del conocimiento, en primer lugar estamos hablando de la vinculación la información nueva con los conocimientos previamente adquiridos, de modo que sea posible otorgarles mayor significatividad. Y ésto es posible porque el conocimiento conforma estructuras altamente interrelacionadas, lo cual se constituye en fundamento y explicación de la capacidad de transferencia. ¿Por qué sucede ésto? Porque estas estructuras de conocimiento tienen propiedades activas, que son las que les permiten a los alumnos involucrarse en actividades cognitivas reflexivas y de planificación. Y lo que incide en la activación de estas estructuras de conocimiento previas al enfrentar una nueva tarea, son ciertos factores que se relacionan con:
· La información: si es clara o no; si está bien organizada, algo organizada o desorganizada; si tiene sentido o no...
· El propósito de la tarea: el objetivo que buscamos alcanzar al finalizar la misma.
· El conocimiento, no sólo general, sino sobre todo el específico del campo disciplinar en tratamiento. Este último factor es muy importante, ya que la falta de conocimiento suficiente obstaculiza la identificación de patrones y relaciones, que son quienes nos permiten organizar el conocimiento.[3]

¿Qué implicancias pedagógicas conlleva el reconocimiento de lo expuesto? La consideración de que la variable que más incide sobre el grado de profundización del aprendizaje y su capacidad de transferencia es la organización de los contenidos, esto es, cómo se presentan y relacionan los contenidos de aprendizaje. Por ello es tan importante que ayudemos a nuestros alumnos en tal organización.
¿Cómo hacerlo? En primer lugar, ofreciéndoles la información organizada, o sea, según un ordenamiento de ideas o información que sea fácilmente identificable. Por ejemplo, usando palabras y expresiones que den cuenta de las relaciones, como: entonces, en contraste, al igual que, porque, aunque... Estas palabras marcan un tipo peculiar de patrón, por lo que debemos utilizarlas en nuestras explicaciones, y enseñarles a identificarlas e interpretarlas en los textos de estudio.
Otra ayuda importante es enseñarles a buscar ciertos patrones genéricos que se encuentran en diversas disciplinas, como la identificación de problema-datos-solución, problema-hipótesis, experiencia-resultados-conclusión, que suelen aparecer en diferentes tipos de texto.

Hay una íntima relación entre los procesos de selección y organización de los contenidos, que por cierto son varios, y el docente debe analizarlos para seguir aquellos que sean coherentes con el estilo pedagógico que estamos proponiendo:
Los diferentes criterios para seleccionar contenidos son:
Ø CRITERIO LÓGICO: basado en la lógica de las disciplinas, responde a la exigencia de selección por la acumulación de contenidos en cada rama del saber, lo que lleva a tratar profunda y cualitativamente determinados temas, acortando el campo. Esta selección se realiza siguiendo ciertos principios como su concordancia con la realidad, su actualidad científica, su valor perenne, su capacidad para servir de modelo o representación de cierta cantidad de contenidos relacionados.
Ø CRITERIO PSICODIDÁCTICO: busca la adecuación a las características psicológicas de los alumnos y, por lo tanto, su adaptación a los intereses fundamentales según la evolución madurativa, su capacidad motivadora y la adaptación a los procesos de aprendizaje.
Ø CRITERIO SOCIAL: centra la selección en aquellos aprendizajes que la sociedad va a exigir al alumno como miembro de la misma, por lo que requiere de la participación de los padres, profesionales de los diversos ramos del trabajo, y de los educadores de los niveles superiores. La UNESCO ha realizado diferentes seminarios internacionales sobre el proceso de elaboración del currículo, en los que ha sugerido el estudio de los problemas y necesidades de la sociedad como punto de partida para el establecimiento de los contenidos y actividades de la educación.
Ø CRITERIO EXPERIENCIAL: procura la implicación del alumno y la escuela en la problemática del entorno.

Respecto de los criterios para organizarlos dentro del proceso de instrucción:
La tendencia general es incorporar la lógica formal de las disciplinas académicas, de lo que han resultado como consecuencias principales la enseñanza por materias y la concepción propedéutica de los diferentes niveles del sistema, dirigidos hacia la universidad. ¿Qué significa esto? Que se entiende como principal función de cada nivel el preparar a los alumnos para el siguiente, como si las finalidades específicas fueran meramente secundarias. Cada nivel no tendría entonces un significado y valor en sí mismo, sino el de mero instrumento del siguiente. Para ésta consideración, el problema de la selección de contenidos se reduce a seleccionar las materias que formarán parte del currículo escolar, selección cuyo resultado no es consecuencia del análisis profundo de las necesidades formativas del alumnado, sino fruto de la fuerza y ascendencia social que en un momento dado tienen las diferentes comunidades de profesionales de cada materia.
Esta tendencia, como vemos, ignora la diferencia entre la organización de los saberes desde una perspectiva científica (lo que responde a las finalidades de la ciencia) y cómo deben presentarse y enseñarse los contenidos de estos saberes para que sean aprendidos en un grado de mayor profundidad ( lo que corresponde a las finalidades educativas). Estas finalidades son sustancialmente distintas, pero el hecho es que tal distinción no siempre resulta evidente.
¿Por dónde comenzar estos cuestionamientos necesarios? Por la reflexión sobre la importancia que tiene la educación para el desarrollo de la persona, independientemente del papel profesional que vaya a desempeñar en la sociedad: poner en primer lugar las verdaderas necesidades de la persona para su desarrollo integral como tal. Por ello, explicitar las finalidades educativas es imperativo para posibilitar el establecimiento de criterios para la selección y organización de los contenidos, lo que nos llevará a situar en un papel subsidiario los criterios que provienen exclusivamente de la lógica de las disciplinas.
Los intentos de superación de las dificultades de la enseñanza pro materias, sin abandonar estrictamente la lógica disciplinar, son la Enseñanza por concentración (se agrupan los contenidos en áreas, permitiendo el estudio de principios comunes y estableciendo períodos mayores de actividad y mayor flexibilidad metodológica, aunque sin superar la visión parcial de la realidad), la Enseñanza epocal (estudio intensivode una materia durante un cierto período, mientras el resto se trata de manera complementaria) y la Enseñanza cíclica (en un período relativamente corto, se realiza una visión lo más completa posible de los contenidos del conjunto de una materia, para luego ir realizando un estudio más pormenorizado y profundo).

El ENFOQUE GLOBALIZADOR es una interesante respuesta a cómo organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar. Implica una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse al hecho educativo, ya que parte del supuesto de que el conocimiento tiene un sentido que va más allá de responder a ciertas demandas sociales o escolares, sentido que se identifica con la posibilidad de afrontar problemas reales.
Los contenidos de aprendizaje son considerados los medios para conocer o dar respuesta a cuestiones que plantea la realidad, que siempre es global y compleja. Esto significa que su selección se realiza en función de su capacidad de dar respuesta a los problemas que plantea la vida en sociedad, y su organización depende más de su potencialidad explicativa desde contextos globales que de la que viene determinada por modelos parcializados en disciplinas. Esta postura se ve hoy especialmente reforzada no sólo por el conocimiento sobre las características del aprendizaje sino también por la actual evolución de la ciencia hacia modelos explicativos integrados. Su visión es, por lo tanto, metadisciplinar, lo que significa que las disciplinas no son el objeto de estudio sino los instrumentos para conseguir los objetivos que se pretenden. Y, lo que pretende principalmente este enfoque, es desarrollar en el alumno un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervención en la realidad le plantea, y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodológicos que, independientemente de su campo de procedencia, relacionándolos e integrándolos, le ayuden a resolverlos. Mediante este enfoque se restablece el vínculo entre el conocimiento aportado por las diferentes disciplinas y el sentido para el que fueron creadas.
Por ello, el enfoque globalizador no consiste en la mera organización de unas actividades de clase, sino que se trata de un cambio radical en la manera de entender todo el currículo. En su desarrollo escolar siempre implica el uso de relaciones entre disciplinas, por lo que requiere del trabajo en equipo por parte de los docentes y de un compromiso no sólo personal, ya que se trata de una opción más bien institucional.
Este requisito de abordaje institucional es quizás el mayor límite para su adopción. Además, no pocos pedagogos objetan que no permite el tratamiento con suficiente eficacia de todos los contenidos (lo que se soluciona con una serie de proyectos básicos o complementándolos con un programa por materias, lo que en realidad equivaldría a la utilización de métodos globalizados para el desarrollo de un currículo disciplinar), y no respondería a la creciente capacidad de análisis, abstracción y sistematización de los adolescentes (por lo que recomiendan restringirlo a los dos primeros ciclos de la enseñanza básica).

Los docentes motivados a buscar modos significativos de mediación pedagógica, en el contexto de un enfoque disciplinar, pueden recurrir a los MÉTODOS GLOBALIZADOS. Estos métodos también intentan romper la estructura parcializada de la enseñanza en asignaturas, proponiendo una organización de los contenidos de carácter global. Como agrupan a todos aquellos que de manera explícita organizan los contenidos a partir de situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas disciplinas a impartir, su utilización no sólo es compatible con un enfoque globalizador del currículo, sino que es posible su adecuación a cualquier tipo de organización curricular.
El objetivo directo de estos métodos no es aprender contenidos disciplinares, sino conseguir el objetivo de conocimiento o elaboración que le preocupa. Por supuesto, que en la acción por conocer o realizar lo que los ocupa, los alumnos utilizan y aprenden hechos, conceptos, técnicas y habilidades que corresponden a disciplinas convencionales, además de adquirir una serie de actitudes.
Las diferencias más fácilmente reconocibles entre las metodologías que se agrupan bajo esta categoría están relacionadas con el tipo de tarea que han de realizar los alumnos y con el proceso de enseñanza a seguir. No obstante, no debemos pasar por alto la existencia de diferencias más profundas, que residen en los objetivos educativos que pretenden conseguir y en la concepción de los procesos de aprendizaje que los fundamenta.
Los métodos globalizados más reconocidos y utilizados son Los centros de interés de Decroly, el Método de Proyectos de Kilpatrick, los métodos derivados de la investigación del medio, y los Proyectos de Trabajo Global. Todos ellos parten de una situación real, y la diferencia fundamental se encuentra en la intención del trabajo a realizar y las fases que hay que seguir.

¿Cuáles serían las fases a seguir, en la secuencia didáctica, a partir de los criterios que fundan al enfoque globalizador? Antoni Zabala Vidiella, en su libro Enfoque globalizador y pensamiento complejo, propone las siguientes:
1. Actividad motivadora que promueva el fomento de una actitud favorable para aprender. Esto se logrará dotando de sentido el trabajo a realizar, partiendo de las vivencias, intereses o experiencias de los alumnos. Por supuesto, cuanto mayor dificultad revistan o a más distancia del mundo experiencial del alumno se encuentren los contenidos a abordar, más amplios serán los medios necesarios para hacerlos interesantes.
2. Generación del conflicto cognitivo, reconocimiento y activación de los contenidos previos. La necesidad de conocer o elaborar algo los enfrenta al dilema entre lo que ya conocen y la nueva situación, que debe hacer evidente las debilidades de las explicaciones ya poseídas. Es necesario que las actividades se concreten en situaciones conflictivas que provoquen la explicitación de sus conocimientos. Para ello es necesario que expongan sus posiciones y las contrasten.
3. Negociación compartida y definición de los objetivos. Supone la concreción de acuerdos colectivos sobre lo que quieren saber y hacer, y la asunción de compromisos en relación con los objetivos que se proponen.
4. Planificación de las tareas a realizar. Deberán realizar un análisis a partir de las ideas y del conocimiento de que disponen y del plan de trabajo que se va a seguir. En este análisis entran en juego sus conocimientos y habilidades sobre la capacidad de planificación y el conocimiento conceptual y procedimental que les permitirá avanzar hacia los objetivos.
5. Realización de las tareas que desarrollan la actividad mental necesaria para la construcción de los significados. O sea, establecer vínculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, que lleven a la modificación y mejora de su estructura de conocimiento.
6. Extracción de conclusiones, descontextualización y generalización. Lo cual posibilitará la posterior aplicación a contextos diferentes de los conocimientos adquiridos.
7. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión. Es importante que el análisis no se centre sólo en los resultados alcanzados, sino que avance sobre las estrategias de aprendizaje que usan, sus dificultades y habilidades de uso. Esto permitirá centrarse tanto en los avances conseguidos como en la resolución de dificultades, lo que a la larga redundará en mayor motivación para aprender. En este punto es importante recordar la importancia de proveer a los alumnos de la posibilidad de enfrentar experiencias metacognitivas.
8. Estrategias para ayudar a recordar. Lo que implicará suficientes actividades de reforzamiento. Recuerde que cuanto más variadas sean estas actividades, mayor facilidad encontrarán los alumnos para activar posteriormente el recuerdo de los contenidos aprendidos, sin quedar atados a la necesidad de estímulos específicos (que sí son imprescindibles cuando el aprendizaje es meramente memorístico).

4. ES POSIBLE LA MODIFICACIÓN COGNITIVA

En el punto anterior afirmamos que las estructuras de conocimiento están altamente relacionadas. Si esto es cierto –y lo es- entonces es posible identificar variables predictivas del rendimiento futuro.
Pasemos a un ejemplo que permita entender esto un poco mejor. Diversas y múltiples investigaciones[4] llegaron a un punto en común: la consideración de que la conciencia lingüística (que se adquiere alrededor de los 4 años) es un factor crítico para la posterior distinción entre buenos y malos lectores. Las habilidades más representativas de esta conciencia lingüística son: la conciencia léxica (darse cuenta de que cuando hablamos lo hacemos mediante una sucesión de palabras), que puede ser entrenada; la conciencia silábica (reconocer las sílabas que componen una palabra, que son fácilmente identificables por la misma articulación, y puede obstaculizar el aprendizaje de la escritura al incidir negativamente sobre la identificación de cada sonido que conforma la sílaba); y la conciencia fonológica (que se desarrolla al iniciarse la enseñanza de la escritura, y consiste en identificar cada sonido por separado, en su identificación con un grafema. No es natural, sino fruto del entrenamiento).
La conciencia lingüística se convierte en un factor crítico, ya que muchos niños abandonan el aprendizaje en cuanto adquieren competencias comunicacionales, o sea., renuncian a seguir desarrollando competencias más allá de las estrictamente necesarias para poder leer y escribir. De lo que ocurra en este punto crítico podemos predecir a los futuros buenos y malos lectores (que se diferencian por su capacidad para poder comprender el sentido de lo que leen, y no permanecer en un nivel puramente literal, sin poder establecer inferencias ni generar información nueva a partir de lo leído).

La identificación de variables predictivas del rendimiento futuro nos permiten prever dificultades futuras, y por lo tanto, son una importante guía para la acción pedagógica.
Una vez producida la dificultad, también es posible actuar: el retardo cognitivo es reversible. Para ello, será necesario individualizar los procesos faltantes, para poder intervenir estructurada e intencionalmente.
Cuando estas funciones faltantes se relacionan con las habilidades de focalización, incorporación o recuperación de la información, son menos graves. Son dificultades muy frecuentes, aunque es difícil modificarlas. La clave está en el entrenamiento en las habilidades cognitivas y metacognitivas, de modo que pueda desarrollar un uso estratégico de las mismas.
Cuando las funciones faltantes corresponden al nivel de elaboración de la información, son más graves y difíciles de tratar. El docente deberá desarrollar ejercicios graduales, paralelos a la enseñanza de los contenidos.
Como vemos, siempre es necesaria una intervención didáctica, en el interior de la clase, para superar este tipo de dificultades en los aprendizajes.

5. EL APRENDIZAJE REQUIERE DE AYUDA AJUSTADA A LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PROPIA ESTRUCTURA COGNITIVA Y DEL SUJETO COMO APRENDIZ.

No es un secreto, y hasta resulta una verdad de perogrullo, que la enseñanza debe estar adaptada a las diversas necesidades de las personas que la protagonizan: los aprendices. Sin embargo, parece ser que una cosa es saberlo y afirmarlo, y otra muy distinta es convertirlo en principio guía de nuestra práctica pedagógica.
Una verdadera ayuda ajustada a las características cognitivas de nuestros alumnos, implica la necesidad de un tipo especial de interacción entre docente y alumnos para facilitar el seguimiento de los procesos que van realizando.
¿En qué consiste, puntualmente, tal ayuda ajustada? En ofrecer retos abordables, o sea, aquellos cuya resolución resulte de la conjunción de las posibilidades de nuestros alumnos y la mediación pedagógica que ofrezcamos. Ni tan fáciles como para que no supongan reto alguno, ni tan difíciles como para que resulten inabordables. Por ello, los fundamentos de tal mediación pedagógica deben ser una planificación conciente y reflexiva sobre los objetivos que se persiguen y los tipos de contenido a que hacen referencia; la observación sistemática de la actuación de nuestros alumnos; la reflexión sobre lo observado, para tener idea clara de aquello que son capaces de hacer por sí mismos, sin ayuda, y de aquello que podrían realizar con ayuda adecuada, en relación con los objetivos y contenidos planificados; y una actuación docente lo suficientemente flexible como para permitir la adaptación de la planificación a las necesidades educativas de los alumnos.

¿Qué criterios pueden guiarnos en esta adecuación al alumno?
1. Tener en cuenta todos los aportes de los alumnos, en todos los momentos del proceso de aprendizaje.
2. Establecer relaciones entre la nueva información y los conocimientos previos, situándola en un contexto que le dé sentido.
3. Establecer retos que impliquen esfuerzo y sean alcanzables, y ofrecer ayudas contingentes: ofrecer un modelo de actuación, retroalimentación (información respecto del proceso que van realizando y de los resultados que van alcanzando), instrucción, interrogarlos... y entre los propios alumnos: favorecer la contrastación entre sus puntos de vista, que los expliquen y fundamenten; que controlen mutuamente su trabajo, y promover el ofrecimiento de ayuda mutua.
4. Planificar actividades que provean de suficientes experiencias cognitivas y metacognitivas, de modo que promuevan la actividad mental autoestructurante, facilitando una creciente autonomía: que aprendan a aprender.
5. Favorecer un ambiente de trabajo que facilite la autoestima, para lo que es imprescindible que se prevea la participación a través de distintas tareas, asegurándose de que todos tengan la oportunidad de obtener logros y reconocerlos como fruto del propio esfuerzo.
6. Valorarlos según las posibilidades reales de cada uno, incéntivándolos a la autoevaluación de sus competencias.
7. Destinar tiempo suficiente a la enseñanza. ¿No es cierto que es mejor jerarquizar los contenidos de modo de aprender bien lo importante, antes que malaprender un programa extenso y superficialmente abordado?
8. Ofrecer transiciones suaves entre las tareas realizadas durante el día de clase.
9. Regular el ritmo de enseñanza.

Para el trabajo con contenidos procedimentales y el fomento de actitudes, conviene, además, tener en cuenta ciertos criterios específicos:

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
· Actividades suficientes
· Ayuda específica para cada alumnos, con apoyo constante y retiro progresivo de la ayuda hasta lograr la autonomía en la ejecución.
· Actividades precedidas por la observación de un modelo experto.
· Organización de las clase lo más individualizada posible.

ACTITUDES
· Articular acciones formativas en que las actitudes puedan ser vividas: crear un determinado tipo de clase y promover un cierto tipo de relaciones en el grupo.
· Definir un proyecto que se sienta compartido, y establecer el compromiso personal de todos para alcanzarlo.
· Como docente, haber reflexionado sobre los valores, y haber realizado una opción personal.

6. EL APRENDIZAJE ES COOPERATIVO.

Existen suficientes investigaciones en Psicología Cognitiva que avalan el hecho de que todos aprenden mejor en el contexto de actividades cooperativas.
El hecho de que los alumnos menos capaces se favorecen al trabajar con otros más capaces es algo que los docentes saben desde hace mucho, y encontró su fundamento en la noción de Zona de Desarrollo Próximo, acuñada por Vigotsky. Sin embargo, no hay entre los educadores igual acuerdo respecto de los posibles beneficios que pueden obtener los alumnos más capaces al ofrecerles su ayuda. Esta desconfianza revela la falta de conocimiento acerca de que la mayoría de las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo concluyen que, los alumnos más capaces, en el proceso de ayudar a los menos capaces, profundizan sus propios aprendizaje. ¿Por qué sucede esto? Al intentar hacer accesible para otro un contenido ya aprendido o en elaboración, se ponen en juego ciertos procesos que permiten una elaboración a un nivel más profundo (la traducción a otro lenguaje, la relación con otros conocimientos, la búsqueda de ejemplos o de contextos de aplicación, la búsqueda de justificación para el propio punto de vista, la contrastación con otras hipótesis...)

El fundamento de lo descripto lo encontramos en la noción de conflicto socio cognitivo.
Según la explicación piagetiana del aprendizaje, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva y advierte que no cuenta con los esquemas cognitivos necesarios para resolverla, se le plantea un conflicto cognitivo que, en caso de enfrentarlo y resolverlo, conducirá a un cambio en la globalidad de su estructura cognitiva o en parte de ella (a nivel de los esquemas que la conforman).
Los investigadores neo-piagetianos (aquellos que siguiendo a Piaget, no se han restringido a sus estudios sino que a partir de ellos han avanzado en las interpretaciones) sostienen que la posibilidad de discutir en grupo el conflicto cognitivo que se les plantea a nivel individual, les permite reafirmar su interpretación original o los lleva a realizar un cambio conceptual. Por lo tanto, pasan de la noción de conflicto cognitivo a la de conflicto socio cognitivo. Destacan, asimismo, el papel detonante de conflictos que cumple la participación de discusiones entre pares.
Dicho en breves palabras, si bien el conflicto se produce siempre a un nivel personal, individual, el papel de la participación en grupos es decisiva para posibilitar la emergencia de estos conflictos, y para confirmar la propia posición original anterior a su surgimiento o para facilitar el cambio conceptual.
En síntesis, la participación en discusiones dirigidas por pares provee a los estudiantes de oportunidades para comprometerse en procesos de pensamiento de alto nivel, mediante los cuales identifican sus propios conflictos cognitivos y trabajan colaborativamente para resolverlos.

De estas evidencias surgen propuestas pedagógicas basadas en el trabajo en equipos, en los que los alumnos aprenden, junto con los contenidos tradicionales, las habilidades comunicativas que posibilitarán que los equipos funcionen mejor y, por lo tanto, obtengan una mejora creciente de los resultados del trabajo cooperativo.
El mayor obstáculo para este tipo de organización de la clase reside en el prejuicio de que el trabajo en equipo mejora las relaciones a costo del nivel académico. Como afirmamos antes, esta creencia no sólo ha sido desestimada por las investigaciones en psicología cognitiva, sino que investigaciones pedagógicas han corroborado que las clases cooperativas logran un mayor nivel académico que las clases organizadas tradicionalmente, con un fuerte componente competitivo.

¿Qué principios se deben seguir para lograr una buena organización del trabajo en equipos?
· Que los equipos sean lo más heterogéneos posibles, para asegurar que las interacciones sean significativas. Si divide la clase en equipos, pero para agruparlos tiene en cuenta que los alumnos sean parecidos en su carácter, su nivel cognitivo o cualquier otro factor, los equipos tenderán a estabilizar su rendimiento, y no progresarán.
· Buscar el aprendizaje de contenidos, y también de las estrategias sociales para que aprendan a través de la cooperación y aprendan a colaborar.
· Promover la idea de que los éxitos personales se basan en el éxito del equipo, e insistir en las responsabilidades individuales, para que todos tomen conciencia de que no pueden obtener éxito descansando en el esfuerzo de los demás. Deben sentir la necesidad y el compromiso de compartir conocimientos y trabajo.
· Al evaluarlos, tener en cuenta que cada uno por separado debe poder demostrar lo aprendido.

¿Cómo motivar el trabajo en equipo en clases con una fuerte tradición individualista y competitiva?
En primer lugar, planificar actividades que pongan en evidencia la limitación de los recursos para realizarlas, de modo que el agruparse surja como necesidad sentida.
Y anunciar que trabajarán juntos durante un lapso prolongado de tiempo (todo este año, durante el desarrollo de la unidad, mientras dure el proyecto...) de modo que pasen de la percepción de la necesidad de un simple agrupamiento a la de trabajar cooperativamente para poder trabajar bien. Esto los llevará a desarrollar estrategias relacionadas con el proceso de aprendizaje y no sólo con el contenido.

Una advertencia: es muy importante que observe que la competencia que antes se daba en el plano individual, no se traslade ahora a la competencia entre equipos. Para ello, trabaje la conformación de la identidad del equipo al mismo tiempo que la identidad de la clase.

7. LAS EXPECTATIVAS -PROPIAS Y DE LOS DEMÁS- SOBRE EL RENDIMIENTO INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE.

Las actitudes que tenemos hacia el éxito o hacia el fracaso influyen sobre el modo en que no enfrentamos las tareas de aprendizaje.
Estas actitudes se basan en nuestras creencias acerca de lo que determina nuestro éxito o fracaso, en nuestra historia personal, en las expectativas que tienen otros sobre nosotros, y en nuestras propias expectativas.

Cuando Weiner elabora su Teoría de la Atribución (1979), sitúa el eje en la explicación con que justificamos el éxito o el fracaso, y la atribución de los resultados que obtenemos a unas determinadas causas.
Comencemos por un ejemplo: supongamos que Juan y María conversan antes de un examen. Juan se muestra nervioso: no está seguro de aprobar porque cree que “no le da la cabeza”. María, en cambio, no está nerviosa pero sí muy cansada: dedicó todo el fin de semana a estudiar los contenidos trabajados durante el cuatrimestre. En la charla, Juan pone sus esperanzas en que el profesor esté de buen humor y les dé un examen fácil. María confía en su suerte: que no incluya preguntas los contenidos que no alcanzó a memorizar.
¿A qué causas atribuyen Juan y María los resultados de sus exámenes? Juan se los atribuye a su capacidad (o a su falta de ella) y al humor del profesor. La primera es una causa interna, es estable (siempre se siente igual de capaz o incapaz ante el aprendizaje) e incontrolable (así lo determinó la naturaleza, así nació, y es muy poco lo que puede hacer para revertirlo). El humor del profesor es una causa externa, inestable (el humor es cambiante) e incontrolable (no puede manejar el humor de su profesor).
María atribuye los resultados al esfuerzo realizado inmediatamente antes del examen y a su buena suerte. La primera es una causa interna, controlable pero inestable (no es un esfuerzo sostenido en el tiempo, sistemático, sino que sólo estudia para el examen e inmediatamente a él). Su suerte es una causa externa, inestable e incontrolable.
¿Qué resultados de aprendizaje prevé usted para ellos?

Según Weiner, las causas pueden ser internas o externas, estables o inestables, controlables o incontrolables. Los alumnos que atribuyen sus éxitos o fracasos a causas internas, estables, controlables (como el esfuerzo sostenido en el tiempo) estarán más motivados para realizar el esfuerzo necesario y sus actitudes y acciones serán más efectivas, que aquellos que no lo hacen.
Los problemas más graves de motivación los encontraremos entre los que realizan sus atribuciones a causas internas, estables, incontrolables (como la inteligencia, los que se quejan "porque no les da la cabeza", o "soy igual que mi papá, que era malo en Matemática"): necesitarán ayuda para advertir cómo pueden cambiar su atribución, para lo que ayudarán las experiencias de éxito realistas.

Los tipos de atribuciones que realizamos inciden directamente –de forma realista o no- sobre nuestras expectativas respecto de los resultados que esperamos obtener.
Cuando Mc Clelland (1953) y Atkinson (1964) realizaron sus estudios sobre el comportamiento de las personas a partir de sus expectativas de logro, llegaron a la misma conclusión: todas las personas tiene necesidad de obtener logros y de evitar los fracasos. Pero cada una pone, al orientar su conducta, preferentemente el acento en una u otra necesidad.
Cuando los alumnos se orientan preferentemente a obtener logros:
· Tienden a seleccionar problemas que les planteen retos moderados.
· Suelen esforzarse largo tiempo antes de renuncias a la solución de un problema difícil.
· Disminuyen su motivación si logran el éxito con demasiada facilidad.
· Responden mejor a tareas que ofrezcan retos, ante calificaciones estrictas, ante problemas nuevos o infrecuentes y ante una nueva oportunidad después de haber fallado.
· Suelen obtener mejores calificaciones frente a otros de cocientes intelectuales parecidos.

En cambio, cuando se orientan a evitar el fracaso:
· Optan por problemas muy fáciles o irrazonablemente difíciles.
· Se sienten desanimados por el error y estimulados por el éxito.
· Prefieren como compañeros de trabajo a quienes se muestran amistosos.
· Responden mejor ante tareas que ofrezcan menos retos, ante un gran refuerzo en caso de éxito, ante una calificación más laxa, ante un aprendizaje fragmentado en pequeñas etapas, y cuando se evita el reconocimiento público de los errores.

Las propias expectativas no son las únicas que inciden directamente sobre los resultados del aprendizaje. Los educadores preocupados por el estudio de los factores que inciden sobre la motivación de sus alumnos conocen el efecto Pigmalión, descripto en casi toda la bibliografía reciente sobre el tema.
Según la mitología griega, Pigmalión esculpió la estatua de una mujer, y se enamoró de ella. Por efecto del amor que depositó en la escultura, esta cobró vida. Final feliz para un cuento romántico, varias veces reescrito. La comedia musical Mi bella dama toma la historia y la transforma en un mito de la modernidad, y la película Educando a Rita nos ofrece una nueva versión, más reciente.
¿Qué tiene que ver Pigmalión con la escuela? Se denomina con este nombre al efecto por el cual los alumnos adecuan su conducta a las expectativas que los docentes tienen sobre su rendimiento. Esto permite entender por qué muchas veces los docentes no se ponen de acuerdo al describir un mismo grupo de alumnos: mientras uno lo caracteriza como activo, motivado, productivo e inteligente, para otro es revoltoso, ruidoso e incapaz de concentrarse en las consignas. De más está decir que los rendimientos con uno y otro son sustancialmente diferentes.
¿Qué desea usted despertar en sus alumnos? Plantéese esto, y actúe en consecuencia: con la certeza de que son capaces de ello, y haciéndolos conocedores de lo que espera y de su confianza en que lo lograrán.

8. EL APRENDIZAJE ES SIEMPRE MOTIVADO.

Que el aprendizaje es siempre motivado es una verdad tan obvia, que muchas veces los docentes la pasamos por alto. Sin embargo, cuando nuestros alumnos no alcanzan los resultados que esperamos de ellos, o no se disponen frente a las tareas que proponemos como desearíamos que lo hicieran, recurrimos a la falta de motivación como explicación casi exclusiva.
Al hablar de motivación en la clase, es importante tener en cuenta ciertos factores que actúan sobre ella:
Ø ATENCIÓN: implica la concentración selectiva sobre algo que encaja en los esquemas previos, o sea, se relaciona directamente con el reconocimiento de la información. Por lo tanto, la atención es el primer paso para que el aprendizaje sea significativo.
¿Cuáles son las estrategias para provocarla? Mediante interrogantes, despertando la curiosidad sobre lo que resulta novedoso, paradójico, absurdo, bajo la forma de preguntas o problemas que planteen conflictos entre los datos ofrecidos y los conceptos conocidos, entre los hechos presentados y los principios o teorías aprendidas. A través de organizadores, presentando la nueva información de manera adecuada al nivel de capacidad y desarrollo de los alumnos, estableciendo puentes de unión con lo que ya saben. Son los prerrequisitos para abordar una unidad conceptual o un concepto nuevo. Por la explicación, o sea mediante una enseñanza expositiva que integre información general con ejemplos, anécdotas, comparaciones... y todos los recursos para hacerla accesible. El descubrimiento, sea autónomo o con guía, desarrollando estrategias de aprendizaje que impliquen procesos tanto algorítmicos como heurísticos, o aplicando los pasos del proceso hipotético deductivo-inductivo. Sobre este último recurso, conviene que tenga en cuenta que el mayor peligro es no ser capaz de mantener la investigación con el mismo interés que el que se ha promovido al principio, lo que provocará una sensación de frustración que tendrá consecuencias negativas sobre los futuros aprendizajes.
Ø UTILIDAD: la motivación mejora cuando se percibe que puede resolverse alguna necesidad propia por medio de la instrucción, ya sea que se trate de necesidades personales (como la autoestima o la necesidad de obtener logros, entre otras), de necesidades instrumentales (que el aprendizaje realizado es un requisito para obtener una meta deseada) o culturales (porque coincide con los valores de ciertos grupos de referencia, como los padres, los compañeros, etc.).
Para la consideración de la utilidad de una información o tarea, podemos usar como estrategias: favorecer la adquisición de resultados positivos, y relacionarlos directamente con los esfuerzos realizados para alcanzarlos, de modo que sea posible establecer atribuciones correctas. Para ello conviene proporcionar oportunidades para que cada alumno alcance resultados positivos en situaciones de riesgo moderado, estableciendo una base para cada uno a partir de sus conocimientos previos, y proponiendo una variedad de metas que permita a cada uno alcanzar alguna calificación positiva. Será importante también satisfacer la necesidad de poder, para lo que se deberá dar la oportunidad a los alumnos para que se responsabilicen de algunas tareas, de modo que su papel en la organización de la clase no sea pasivo, sino que se sientan protagonistas. Ofrecer posibilidades de cooperación, porque la vida escolar se suele concebir a través de actividades que fomentan la competencia, lo que hace necesario incluir aquellas que permitan establecer una relación de confianza profesor-alumno a la vez que integrar trabajos en equipo, en los que se compartan éxitos y fracasos. Identificar las necesidades instrumentales a las que se da satisfacción, ya que la motivación aumenta si la tarea se percibe como un prerrequisito para alcanzar metas futuras. Esto explica por qué los objetivos son un buen organizador previo, y es conveniente que los alumnos los conozcan.
Ø EXPECTATIVAS DE ÉXITO: como ya analizamos antes, las actitudes hacia el éxito y el fracaso influyen sobre el comportamiento frente a las tareas de aprendizaje. Por eso son buenas ayudas tener éxitos continuados, por lo que debemos ofrecer oportunidades de éxito en las áreas donde los alumnos tienen más bajas expectativas; utilizar estrategias de enseñanza, ya que cuando el alumno conoce las estrategias del docente para estructurar el material a la hora de enseñar, utiliza este conocimiento como modelo para estructurar mejor el suyo a la hora de aprender; que autocontrolen los avances, de modo que se operativicen experiencias metacognitivas; conectar el éxito con el esfuerzo personal, para lo cual debemos estar atentos a los aumentos en el esfuerzo que realizan los alumnos, para acompañarlos con refuerzos adecuados, lo que será especialmente importante para aquellos alumnos con atribuciones externas. Estos refuerzos deben centrarse en secuenciar la dificultad de las tareas, y después de cada éxito proveer al reconocimiento del mismo para que sigan intentándolo.
Ø SATISFACCIÓN POR LOS RESULTADOS: lo que se relaciona con el modo de valoración de los mismos. La valoración es extrínseca cuando se usan premios (como poner una diez a quien termine primero, una cruz dorada a los que no cometan errores en la tarea, figurar en una cartelera junto con los mejores promedios de la escuela...) y el peligro es que se terminan convirtiendo en una condición de la tarea, ya que cuando los alumnos son sistemáticamente motivados de esta manera, terminan convirtiendo su aprendizaje en una cuestión retributiva: si no hay pago, no hay esfuerzo. Además, suele aumentar la competitividad, por lo que, en caso de usarla eventualmente, se debe evitar el control excesivo y las correcciones deben hacerse antes de la siguiente actuación, para que los alumnos puedan obtener la información a tiempo para mejorarla. La valoración intrínseca, por el contrario, utiliza premios derivados de la misma tarea y no externos a ella: lo que se promueve es la satisfacción por los resultados logrados y no por la obtención de aquello con que se lo premia. Bien sabemos que cuando un alumno experimenta la sensación de estar aprendiendo... difícilmente podamos ofrecerle una situación más motivadora que esa.
Cuando evalúa el desempeño de sus alumnos, ¿dónde cree que debe poner el acento? ¿En calificarlos, y ofrecerles “una nota”, sea conceptual o numérica, a cambio de sus esfuerzos? ¿O en el ofrecimiento de una información detallada sobre qué logros han obtenido, cuáles aún no y cuál es el camino que deben recorrer para alcanzarlos? Según como usted evalúe a sus alumnos, estará convirtiendo esa evaluación en una cuestión retibutiva y extrínseca al proceso de aprendizaje, o en una fuente de información rica para la toma de decisiones respecto de cómo seguir el proceso, y, por lo tanto, en una evaluación intrínseca al mismo y proveedora de conocimientos metacognitivos y de satisfacción por los resultados alcanzados.

En esta última afirmación que hemos analizado sobre el aprendizaje se han ido relacionando muchos conceptos que ya habíamos abordado. No es casual. El reconocimiento de que el aprendizaje es un proceso siempre motivado es central no sólo para comprenderlo, sino para promoverlo a partir del trabajo en el aula. Si ha llegado hasta aquí, en la lectura de este trabajo, seguramente usted es alguien interesado en mejorar su actuación como docente reconociendo en los procesos de aprendizaje de los alumnos la clave para guiar su enseñanza. Un buen lugar para comenzar podría ser innovar y experimentar a partir de la reflexión sobre los factores que despiertan su motivación para aprender.

Este trabajo no agota lo que puede decirse acerca del aprendizaje. Su intención es servirle de punto de partida para la investigación de un proceso lo suficientemente rico y complejo como para que siga indagando sobre él. Lo aliento a que así lo haga.

[1] Los proyectos de aprendizaje, que forman parte de los métodos didácticos globales, tienen como carácterística distintiva la propuesta de una realización o elaboración concreta, por lo que los esfuerzos se dirigen desde el principio a este logro.
[2] Cuando digo educación remedial me refiero a la situación en que se vé envuelto cada nivel educativo al tener que remediar las falencias en los aprendizajes que debieron haberse consolidado en los niveles anteriores. Un ejemplo típico son las dificultades para abordar la lectura comprensiva en los egresados de los niveles medios.
[3] Cuando no podemos identificar patrones o relaciones, y el nuevo conocimiento queda desvinculado del resto de los conocimientos y de las aplicaciones relacionadas, se transformará en un conocimiento inerte: esto es, un conocimiento poseído pero no accesible.
[4] Entre las más significativas: Kraus (1973),, Rutter (1976), Liberman (1977), Share (1984), Blachman(1984), Juel (1988)

INFANCIA Y MUNDO ACTUAL

2008-03-07T04:33:00.000-08:00

Para la mayoría de las personas es difícil, y aún improbable, conseguir empleo. Para los adolescentes y los niños en particular, la percepción de un futuro empleo se ha convertido en una tarea que se vislumbra desde el comienzo como imposible.
Por el trabajo no sólo nos proveemos el alimento, la vestimenta y la vivienda que necesitamos, sino que también debe proveernos los medios para nuestra recreación y el acceso a los bienes culturales... El trabajo posibilita el hacer proyectos y el ganar autonomía. Es un derecho porque responde a una necesidad.

Viviane Forrester, en un trabajo en el que expone un lúcido diagnóstico sobre esta situación aunque no acuerdo con sus conclusiones finales[1], señala que, a la par de esta situación de incertidumbre respecto de las posibilidades de inserción laboral, los valores que se les inculca oficialmente a los jóvenes son únicamente de dos tipos: los de la moral cívica, vinculada con el trabajo y que, por lo tanto no pueden aplicar, y los del consumo, a los que no tienen acceso.
Este es el juego perverso al que los sometemos: el de exigirles lo mismo que no les permitimos. Así, el único camino que realmente ofrecemos es el de la ideología cool[2] disfrazada de posmodernidad.

Tratemos de profundizar un poco más en esta problemática. En la actualidad, un desempleado no sufre una situación transitoria, ocasional, restringida a cierto sector. El desempleo no es producto de una crisis que hay que esperar que pase, sino que es señal de una gran mutación: el paso de la civilización occidental, con su cimiento en el trabajo, a una nueva civilización, cuya característica es la supresión de los puestos de trabajo tal como hoy los concebimos.
La primera llevó a la explotación del hombre por el hombre, a la confusión entre el valor de una persona con su utilidad, y la reducción de este concepto al de rentabilidad: valgo tanto cuanto produzco.
La segunda, aún montada en la idea de valor como rentabilidad, está llevándonos a un modelo centrado en la exclusión: si valgo tanto cuanto produzco y no produzco... ¿Nos terminará arrastrando a formas de explotación que aún no imaginamos, fundadas en el no-valor de los “inútiles”? Pensemos en la reducción a otros a servidumbre, que si bien es un delito podemos encontrar ejemplos casi a la vuelta de cada casa: cuando allanan talleres de costura donde tienen esclavos por cama y comida; en los locales nocturnos donde las prostitutas están bajo un régimen de esclavitud encerradas con muchas o pocas comodidades pero sin libertad para salir; en los puestos de trabajo que, por escasos, se permiten especular con sueldos de hambre... en las parejas que engendran hijos “a pedido” seleccionando aquellos cuyos genes garanticen órganos para sus hermanos o ciertas cualidades físicas.
La negación y la exclusión se han sumado a la tradicional desconfianza que los adultos han sentido siempre frente a los adolescentes: ellos saben bien cuán peligroso es sentarse en grupo en una esquina a comer pizza y tomar cerveza, aunque sean seis los que comparten una única botella, o aún cuando hayan preferido una bebida gaseosa. Ni hablemos de ir a un recital de los Redonditos y acampar durante la noche anterior en las inmediaciones del lugar de encuentro.

¿Qué tiene que ver todo esto con nuestra función docente? Nosotros formamos parte de una institución que se ha legitimado como tal a través de su tarea: la escuela ha sido la puerta de ingreso al mundo cívico y laboral, y el tiempo de permanencia en ella ha sido históricamente el criterio determinante del lugar a ocupar en ese mundo.
Hoy, la mayoría de nuestros alumnos se siente mirando a un futuro sin futuro. La escuela se ha convertido en el lugar a estar frente a la opción de ningún otro lugar. Hoy puede ofrecerles algo frente a la nada. Y, cuando la nada y el no futuro es lo que los niños y adolescentes sienten que tienen por delante, ningún sacrificio o esfuerzo se puede sostener.
El deseo, los proyectos, son –como siempre lo han sido- el motor que nos pone en marcha. Sin deseo ni proyecto, sólo queda lugar para la abulia. Esto es lo que hoy nos está aconteciendo en la escuela, y no hay perspectivas de que pronto vaya a cambiar.
¿Qué nos espera?

Richard Bach, el autor de Juan Salvador Gaviota e Ilusiones -entre otros maravillosos libros- , en el segundo de ellos escribe:

No existe
ningún problema
que no te aporte simultáneamente
un don.

Buscas los problemas
porque necesitas
sus dones. [3]

Ciertamente, no es sencillo defender esta afirmación ante cualquier problema, pero al menos podemos concederle el considerar que todo problema, por definición, admite algún tipo de solución. Si es así, quizás la razón de que no se encuentre una salida que nos resulte satisfactoria al problema que hemos señalado, radique en un planteo erróneo o insuficiente del mismo... o quizás no nos estemos haciendo ante este problema las preguntas correctas...
Tratemos de comenzar preguntándonos quién es este niño que tenemos delante. Me concentraré en su capacidad de juicio moral y en las características particulares de su modo de vinculación con la sociedad y la cultura.

¿QUÉ ES UN NIÑO?

La conceptualización acerca de la infancia es una construcción histórica. Antes del Siglo XIV no había una clara diferenciación entre los niños y los adultos, ni por la ropa, ni el trabajo. Compartían actividades lúdicas, educacionales y productivas. Tanto es así que si observamos pinturas anteriores a esta época, notaremos que las representaciones del cuerpo de niño guarda las proporciones propias del adulto, lo mismo que sus miradas y gestos remiten a las miradas y gestos de los mayores.
Hacia el Siglo XVII se comienza con una transición hacia la concepción actual de infancia. Las actitudes de los niños son equiparadas a las femeninas, y se considera a ambos como necesitados de protección, en razón de su moral heterónoma[4]. Asimismo, aumenta el interés en la infancia tanto como objeto de estudio como de normalización[5], proceso este último en el cual los protagonistas pasan a ser los pedagogos, y el escenario la escuela.
Ya en el Siglo XX la institución escolar moderna se había consolidado como el dispositivo construido para encerrar a la niñez y a la adolescencia, tanto en forma material –a través de la escolarización obligatoria y de la creciente expansión de las experiencias escolares por sobre el total de la experiencia- como epistémica –en tanto objeto de estudio, el discurso dominante sobre la infancia y la adolescencia es el discurso pedagógico-. El concepto de infancia se reduce al concepto de alumno.
Este nuevo concepto de alumno va a ser heredero de las viejas características del de infante, independientemente de la edad de los mismos: alumno es quien padece heteronomía moral, y por lo tanto es deudor de obediencia; necesita protección; su lugar es el del no-saber frente al docente-adulto-que sabe. Con esto, todo aquel que ocupe el lugar de alumno, debe resignar su autonomía en cuanto a su saber y posicionarse en forma dependiente y heterónoma frente al docente que decide qué enseña, cómo enseña, y para qué enseña. De este modo, la escuela borra los saberes previos de los alumnos a menos que coincidan con lo que ella enseña.
Hacia fines del Siglo XX y comienzos del XXI, nos encontramos en crisis respecto de la definición de infancia, caracterizada por la ruptura de la asociación de infancia a las características de obediencia, dependencia, cuidado. La definición de infancia se polarizó en dos conceptos, que Mariano Narodowsky[6] señala como los de infancia hiperrealizada e infancia desrealizada.
Considera infancia hiperrealizada a la de aquellos niños que realizan su infancia en contacto con los bienes tecnológicos: son niños y adolescentes que usan internet, computadoras, tienen tv por cable, vídeos, juegan con family games. Son niños que no sólo no ocupan el lugar del no-saber, sino que son capaces de un uso de la tecnología más eficiente y creativo que sus mayores, que los ven como “pequeños monstruos” y no se sienten por ellos aquella ternura que despertaba la evidencia de desprotección.
Están acostumbrados a la satisfacción inmediata que les provee esta cultura mediática, por lo que demandan inmediatez. Son poco tolerantes a la frustración, quieren todo YA, les cuesta sostener la atención en el tiempo. En sus vidas, lo único constante ha sido el cambio, y el cambio vertiginoso. Por ello viven la experiencia como algo inservible: la ancianidad ya no es un lugar donde llegar, sino uno al que hay que evitar y disimular... En el Siglo XX ser niño era esperar el ser adulto, y para ello había ceremonias de iniciación: pantalones largos, la primera visita al prostíbulo, la fiesta de los 15, el reloj d oro, el primer sueldo, el servicio militar. Hoy ser niño es apurar la entrada a la adolescencia y permanecer en ella tanto como sea posible.

La infancia desrealizada es la de los niños que viven la independencia y la autonomía, porque viven en la calle, porque trabajan.
Son los chicos y chicas de la noche, que reconstruyeron ciertos códigos que le brindan la autonomía cultural y económica que los hace desrealizarse como infancia. Tampoco inspiran ternura ni deseos de protección; pero lejos de ser mirados con asombro, son rechazados y temidos.
No son obedientes porque no tienen a quién obedecer. No son dependientes porque pelean ellos mismos su sustento y porque construyen en la calle sus propias categorías morales.
Están excluidos de las relaciones de saber, o porque no van a la escuela, o porque van muy poco, o porque ocupan un lugar sin beneficiarse de la estadía. La brecha que los separa de la niñez hiperrealizada es cada vez más amplia, y la exclusión se vuelve estructural. Entonces surge una nueva categoría: la del incorregible. En consecuencia se vé en ellos a futuros adultos dispuestos a todos por nada, y el discurso pedagógico se judicializa: se baja la edad de imputabilidad, se pide pena de muerte para menores... Este cambio de discurso es un reconocimiento del fracaso de las políticas de inclusión.
Necesitamos, como pedagogos, buscar estrategias para ayudar a estos niños a reencontrar su camino a la infancia. Quizás nos convenga comenzar por preguntarnos acerca de la evolución de su desarrollo moral.

EL NIÑO EN LA ESCUELA

Podemos distinguir tres misiones de la escuela. La primera es instruir, la segunda educar y, la más descuidada, socializar.
Para profundizar en su misión de socialización comenzaremos por recordar la existencia de una doble estructuración de la personalidad. Una primera personalidad, que se construye durante la primera infancia, particularmente a través de las identificaciones con los padres y del conflicto edípico. Esta personalidad implica el inconsciente freudiano. A partir de esta personalidad psicofamiliar, y durante toda la vida, el individuo hará proyecciones en el campo de lo social, de modo tal que en su inconsciente la sociedad será vivida por él como una familia, los superiores jerárquicos como padres, y la transgresión a la autoridad como fuente de culpa. Al lado de esta personalidad, existe otra, llamada personalidad psicosocial, que se desarrolla a partir del ejercicio de la apropiación del propio acto.
¿Qué significa ésto ? La socialización es la internalización de las normas y los valores de una sociedad por parte de los jóvenes. Los sociólogos tradicionales tendieron a explicarla como un fenómeno mecánico en el cual la sociedad juega el papel activo, y los individuos el pasivo. Los etnólogos tampoco tuvieron en cuenta al sujeto individual, ya que describieron una socialización en la que los jóvenes internalizan una realidad no objetiva sino ya transfigurada por las fantasías, los deseos y temores. La Psicología, por su parte, nos ha enseñado cómo se producen las relaciones de internalización entre una generación y otra a través de procesos de identificación, que nacen de los vínculos intrafamiliares, y se extiende luego a los otros adultos, sobre todo en la escuela.
¿Cuáles son las dificultades que pueden tener los niños para construir su identidad a través de identificaciones sanas con los adultos?
Desde siempre, los adultos hemos sido los referentes de los niños y adolescentes al ofrecerles una imagen deseada como personas y proyectos de vida, que se constituían en los modelos que ayudaban a configurar el desarrollo de su identidad. Les proveíamos el “hacia dónde” ir y dirigir sus esfuerzos y aspiraciones. El problema es que hoy no somos ni nos sentimos capaces de ofrecer –como sociedad, como grupo de adultos- una imagen deseada. Los niños y adolescentes tienen dificultades para encontrar en la sociedad adulta referentes válidos, y esta dificultad es un obstáculo para la construcción de su identidad. Volveré sobre este punto hacia el final de este artículo, al tratar acerca del proceso de pérdida de ideales en la sociedad actual.

Junto con éste, existe un modo de socialización en el que la relación con la realidad se lleva a cabo sin la intermediación directa de adultos, y que sólo funciona si se desarrolla dentro de un marco social. Generalmente se da dentro de pequeños grupos, como el grupo de clase. Este tipo de agrupamientos crea las condiciones de posibilidad para que los chicos se sientan protagonistas de sus propias acciones y decisiones, al no sentir la mediación de la autoridad de los adultos. Este protagonismo es el que les permite inaugurar el sentimiento de “autoría”, de “ser dueños de sus elecciones y los actos que conllevan”. A este proceso se denomina apropiación del propio acto.
Según Gerard Mendel[14] existe una fuerza antropológica que nos hace considerar a nuestros actos como una continuidad de nuestro ser, lo que explicaría la necesidad de reapropiarnos de esos actos que se ‘nos escapan’.
Justamente lo opuesto a este movimiento de apropiación del acto es la fuerza tradicional de la autoridad que, por pertenecer a los grandes, vincula a ellos la legitimidad del acto.
Cuando la autoridad disminuye, como ocurre en la actualidad, es cuando uno comienza a vislumbrar que el mundo pertenece a todos los que lo hacen, y no solamente a unos pocos privilegiados. Esto demuestra que, de algún modo, hay una relación antagónica entre autoridad y actopoder[15] , aunque ninguno de los términos puede eliminar al otro.

El niño y el adolescente que viven en el medio urbano tienen carencias respecto de las dos formas de socialización, no por la pobreza de oportunidades, sino por estar estimulados por un gran número de informaciones, a veces contradictorias. Viven en un mundo que no les permite descubrir sus recursos y posibilidades, porque los empuja a una hiperrealización o a la desrealización, lo que termina originando falta de confianza sobre su propia capacidad para arreglárselas solo o una excesiva confianza que no condice con sus verdaderas posibilidades de procurarse bienestar a sí mismo.
En síntesis, hay dos formas de estar en la escuela: por un lado, las relaciones interpersonales con el docente, necesarias y sucesoras de las identificaciones parentales; y otra por la cual puede apropiarse de su propio acto, a través de una apropiación colectiva con su grupo de pares.

EL NIÑO EN LA SOCIEDAD. ¿CUÀLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DEL MUNDO ACTUAL?

1. GRANDES CAMBIOS ESPACIALES DEL SIGLO XX Y QUE SE ACRECENTARÁN EN EL SIGLO XXI.

El primer cambio está representado por la expansión urbana, cuyo ritmo más acelerado se verificó en los llamados ‘países del Tercer Mundo’. Si bien una de las características más evidentes corresponde a la concentración de la población, es aún mayor el aumento de la superficie ocupada por ciudades, que crece en forma continua. Baste recordar que nuestra tasa de urbanización actual es del 85% y se espera que llegue al 88% hacia el 2025. Esta expansión, al alterar la forma de las ciudades, cambió la noción de ciudad, ya que la continuidad de la trama urbana no nos permite reconocer límites al pasar de una a otra.

El segundo cambio está representado por la expansión de los medios de circulación, comunicación e información. Y es conveniente que aquí nos detengamos. Si bien la expansión de los medios de circulación ha hecho que hoy las personas podamos trasladarnos de un lugar a otro como hace un siglo era impensable, éstos desplazamientos son cada vez menos útiles (recuerde, amigo lector, cómo se suele definir la utilidad actualmente). Y la responsabilidad hay que achacársela a los medios de comunicación que han creado condiciones de instantaneidad tales que han vuelto muchos de estos traslados perfectamente inútiles. Hoy ya existen empresas para las que una simple oficina de coordinación es suficiente, y no son pocas las instituciones educativas que canalizan buena parte de sus tareas a través del aula virtual, internet o el correo electrónico.
Argentina, a pesar de ser un país fracturado económicamente, conserva su característica rápida adopción de tecnologías comunicacionales y culturales, que se generalizan a vastos sectores de la población, aún aquellos que transitan dificultades económicas. Un ejemplo lo constituye la televisión por cable, al que accede la mitad de los televisores.
Por lo antedicho no es superfluo preguntarse si el desarrollo de estas tecnologías no llevará a la profundización de las desigualdades. Las diferencias que hoy se establecen en la escolaridad y los consumos culturales, en la adquisición de capacidades básicas como leer y escribir y en las destrezas para incorporar la cibercultura, tienden a aumentar la desigualdad de oportunidades. La decisión de revertir estas tendencias corresponde, necesariamente, a la iniciativa política. Tampoco es un juego de imaginación frondosa el preguntarse cómo cambiarán nuestras posibilidades de interacción social a partir de nuevos lugares de encuentro (No olvidemos que en Argentina, ya en 1.996, se produjo el primer casamiento de una pareja que se conoció a través de Internet). Volveremos a este tema en el punto siguiente.

Un tercer cambio se introdujo a partir de la llamada conquista del espacio, que ha perdido sus connotaciones románticas para volverse práctica. En la era de la rentabilidad, la aventura hubiese resultado demasiado costosa si no hubiese permitido la explotación del espacio como prolongación de la puesta en red del planeta, a través del lanzamiento a órbita de satélites para la comunicación y la observación.

Según el antropólogo Marc Augé[16] los cambios en la disposición del espacio que se han venido sucediendo durante el siglo XX tienden a lo que denomina deslocalización. El sociólogo Alain Touraine[17] , por su parte, afirma que vivimos entre dos mundos : una economía global mundializada -caracterizada por los rasgos que hemos expuesto- y un mundo en el que buscamos identidades que se vuelven cada vez más defensivas. Al tratar de protegernos de la amenaza de la globalización, que nos vuelve anónimos y aislados, terminamos aferrándonos a cualquier grupo que nos permita un sentimiento de pertenencia, sea étnico, religioso, sexual, etáreo, del barrio... En Argentina, donde tradicionalmente los grupos se integraban a la sociedad total, ésto es un fenómeno relativamente nuevo, pero cuyo nacimiento no podemos ignorar. Quizás sea el único modo de entender el afloramiento de ciertos grupos violentos, la aparición de formas activas de segregación y discriminación, “tribus” adolescentes con características bien diferenciables de las otras y hasta con nombre propio. Su conclusión es que se vuelve imprescindible un esfuerzo de rearticulación de una economía social y una política cultural.
Junto con su concepto de deslocalización, Augé también introduce el de los no lugares para caracterizar algunos de los nuevos espacios contemporáneos que no portan ninguna marca de identidad, no constituyen ninguna sociabilidad, ni son portadores de ninguna historia, por lo que son zonas de anonimato y de soledad. Es el caso de los supermercados, las autopistas, los aeropuertos..., pero también de todas las redes que transmiten instantáneamente la imagen, la voz y los mensajes de un lado a otro de la Tierra.

2. CAMBIOS EN LAS MODALIDADES DE PRODUCCIÓN, DE TRANSMISIÓN Y DE RECEPCIÓN DE LO ESCRITO.

El historiador del libro Henri-Jean Martin afirma que ‘el libro ya no ejerce más el poder que ha sido suyo, ya no es más el amo de nuestros razonamientos o de nuestros sentimientos frente a los nuevos medios de información y de comunicación de los que a partir de ahora disponemos.’’[18] Nos encontramos, evidentemente, frente a una revolución mayor que la provocada por Gütenberg, que transformó a mediados del siglo XV la técnica de reproducción de textos y de producción de libros, sin modificar sus estructuras esenciales. Con la pantalla el cambio es radical ya que son los modos de organización, de estructuración y de consulta de lo escrito lo que se ha modificado. La revolución del texto electrónico es una revolución de la lectura: se lee linealmente pero también en profundidad, hacia “dentro”. Surgen nuevas maneras de leer, nuevos usos de lo escrito... y se requieren nuevas técnicas intelectuales.
El texto electrónico permite al lector anotarlo, copiarlo, desmembrarlo, reordenarlo... convertirse en un original coautor. También le permite anular distancias y acceder a cualquier libro, presente en cualquier lugar -algo así como el sueño de la Biblioteca de Alejandría-.
Esto obliga a tomar conciencia de la necesidad de, por un lado, redefinir ciertas nociones: las literarias de invención, originalidad y singularidad; las jurídicas de copyright, propiedad y derecho de autor; las administrativas de depósito legal y biblioteca nacional; y las bibliotecológicas de catalogación, clasificación, descripción bibliográfica. Por otra parte, nos obliga a reflexionar acerca de los efectos de la transmisión electrónica de los textos sobre la definición del espacio público. Puede acercar comunidades separadas y desvinculadas, puede hacer realidad el sueño de la Ilustración... pero también puede dejar fuera de la participación a los vastos sectores para los que la tecnología sólo es el inaccesible juguete de otros.

3. CAMBIOS ORIGINADOS EN LA BÚSQUEDA DE SOLUCIÓN A LOS MACROPROBLEMAS (que afectan a todo el mundo)

Podemos encontrar cuatro principales macroproblemas en el mundo actual, el primero de los cuales es el problema ecológico. Existe consenso en la comunidad científica en cuanto a que el planeta sufrirá daños irreversibles si no se toman ya medidas drásticas. En pocos años habrá cada vez más gente que respire aire de segunda calidad y beba agua contaminada. ¿Cuál es, entonces, la duda ?
Si tenemos en cuenta que, en caso de tomarse las medidas necesarias, el crecimiento económico de los países del Norte se reducirá a la vez que se verá favorecido el desarrollo del Sur, es fácil entender el por qué han aparecido recientemente en los suplementos económicos de los diarios tantas notas firmadas por economistas internacionales afirmando que el problema del agujero de ozono o de la desaparición de las selvas no son más que exageraciones de antidesarrollistas-antiprogresistas...
Sin embargo, si no se da una urgente solución a la crisis ecológica, el planeta se volverá inhabitable. ¿Lo más probable ? Que, mesa de negociación mediante, se opte por una solución intermedia (solución, en definitiva, a medias).

El segundo macroproblema es el desequilibrio Norte-Sur. El Norte, concentrador de poder, riqueza y cultura. El Sur, de miseria e ignorancia. Y detrás de ello, no sólo una insuficiencia de racionalidad pública asociada con un desfavorable sistema de intercambio con las sociedades desarrolladas, sino sobre todo las relaciones asimétricas -por no decir perversas- entre masa y élite, en la propia sociedad subdesarrollada. Frente a ésto, la asistencia internacional a los países más atrasados del Tercer Mundo tiende a ir abandonando su tradicional papel filantrópico por otro más activo, al tratar de orientarse a contribuir a la transformación de los perfiles sociales, lo que, a la larga, transformaría dicho desequilibrio. A ésto también contribuirían los efectos enunciados en el párrafo anterior.
Uno de los efectos de estos cambios se relaciona con el crecimiento del llamado “tercer sector”, formado por organizaciones civiles. Estas organizaciones, formadas por iniciativa de ciudadanos con su propia opinión y sus propios ideales, se posiciona en un lugar diferente al de la antinomia Estado-Mercado. Son organizaciones civiles no gubernamentales y sin fines de lucro que intentan proponer soluciones a los efectos indeseables de un Estado ajustado y un Mercado cada vez más grande, donde los bienes y servicios son provistos por entidades privadas cuyo fin principal es el lucro. Actúan donde el Estado no logra garantizar la cobertura de las necesidades básicas, y a la lógica del mercado no le interesa hacerlo. Parte de este tercer sector son las cooperadoras de nuestras escuelas y hospitales públicos, el trabajo de los voluntarios, la Cruz Roja y Defensa Civil. Son también una oportunidad de agrupación positiva, necesidad de la que hemos hablado en párrafos precedentes.

El desajuste entre la acelerada internacionalización del mundo y la inexistencia de instituciones internacionales regulatorias apropiadas es el tercer macroproblema. El complejo proceso de globalización, al que contribuyen muchos otros procesos que hemos venido analizando, contrasta con el pobre nivel de su institucionalización. Las instituciones existentes no alcanzan a responder a los mínimos requerimientos en materia de salud, educación, economía, transportes, comunicaciones, seguridad internacional, promoción del desarrollo y defensa del medio ambiente. Además (o por esta razón, como más le guste al lector) se hallan bajo el control de los vencedores de la Segunda Guerra Mundial, con la consecuente inexistencia de una ordenación equitativa de los intereses comunes de la humanidad. Si esto no se soluciona en lo inmediato, los dos macroproblemas enunciados anteriormente no encontrarán tampoco una vía de solución posible.

El último de los macroproblemas que consideraremos es la pérdida de validez de las creencias y valores tradicionales, sin la emergencia de creencias y valores alternativos apropiados. El consumismo occidental es vacío, no tiene respuesta a los desafíos de la vida y ni siquiera es generalizable a todos, ya que presupone exclusivismo. La crisis axiológica ha reducido al hombre a su propia emergencia. Y, no pudiendo concretar su proyecto, lo privó de valor ; y al quitarle valor lo dejó sin dignidad.
En Latinoamérica -Argentina no escapa a ésto- esta crisis se manifiesta de forma particular. Luego de largos tiempos de fuerte influencia, la Iglesia Católica ha perdido su poder, y el lugar va siendo ocupado por sectas. Sin embargo este espacio no es realmente ocupado, sino sólo transitado, ya que a pesar de la fuerte convocatoria que las caracteriza, no llegan a enraizar en la gente. Podríamos hablar de una conducta de ‘deambulación mística’, por ponerle algún nombre a este fenómeno cada vez más común de ir cambiando de grupo religioso, o de participar simultáneamente en varios cultos, a veces antagónicos.
Al analizar esta problemática, Ernest Gellner[19] -catedrático de Antropología Social en Cambridge- sostiene que en el mundo contemporáneo se dan tres posibilidades básicas: el fundamentalismo religioso que cree en una única verdad y se cree en posesión de ella, el relativismo que abjura de la idea de verdad única pero que intenta ver cada concepción como si fuese verdadera, y el racionalismo ilustrado que retiene la fe en la exclusividad de la verdad pero no cree que su posesión sea definitiva y por ello sólo mantiene lealtad con ciertas reglas de procedemiento en su búsqueda.
La idea asociada al término de fundamentalismo es clara: que una fe determinada debe sostenerse firmemente, en forma completa, sin reinterpretaciones ni matices. Presupone que el núcleo de una religión es la doctrina -no el ritual- y por lo tanto sostiene la obediencia absoluta del texto escrito. Los fundamentalismos se entienden mejor por lo que repudian que por lo que aceptan. Es así que muchas veces descubrimos en nuestros adolescentes -y no tanto- esta tendencia por su exagerado rechazo hacia ciertas realidades. Pensemos, por ejemplo, algunas manifestaciones, màs o menos violentas, en contra de las minorías sexuales o raciales, contra el alcohol y el tabaco. Incluso, muchos llegan a considerar pecaminosa aún la simple asistencia a bailes o fiestas. Sin embargo, es incuestionable que ofrece satisfacción psíquica a muchos. ¿Podría usted, amigo lector, explicar por qué, a esta altura de la lectura?
El posmodernismo es un movimiento contemporáneo que, podríamos decir, está de moda. Las ideas de que todo es un “texto”, de que el material básico de estos textos es el significado, de que los significados deben ser “desconstruídos”, de que el concepto de realidad objetiva es sospechoso, forman parte de él. La búsqueda de generalizaciones, al estilo de la Ciencia, se desprecia por “positivista”, de modo que la teoría queda reducida a un conjunto de meditaciones acerca de la “inaccesibilidad del otro y sus significados”. Existe una clara inclinación por el relativismo y un franco rechazo por la idea de una verdad única, objetiva, externa. No es la objetividad ingenua y superficial la que se rechaza, sino la objetividad en sí. La denuncia no es contra la objetividad errónea, sino contra el error cognitivo de creer en la objetividad. Claro que en esta caída al precipicio no se desbarranca sólo el Conocimiento, sino también la Moral. Existe una creencia generalizada acerca de que entre nuestros adolescentes es mucho más frecuente encontrar seguidores de esta vertiente -el relativismo moral- que de la primera, sin embargo se trata de una falacia. A poco de escarbar, detrás de un discurso en el que sostienen que todo está cool, la única lealtad es consigo, todo se justifica por la libertad en las elecciones, nos encontramos con unos verdaderos principistas cada vez que algo los conmueve y compromete.
El racionalismo ilustrado rechaza la absolutización sustantiva característica de los fundamentalismos para absolutizar algunos principios formales -de procedimiento- del conocimiento y de la valoración moral. Heredero de Kant (quien produjo una verdadera revolución al afirmar que si bien no hay posibilidad de afirmar que el mundo tenga que ser así, podemos mostrar que el mundo tiene que aparecer como lo hace si pensamos de cierta forma) sostiene que no hay fuentes o afirmaciones privilegiadas, que todas pueden someterse a examen; que todos los aspectos son separables ya que es completamente lícito preguntarse si las combinaciones no podrían haber sido distintas. Si bien las culturas son “mundos de paquetes globales”, la investigación científica exige la atomización de los datos. La estrategia cognitiva que adopta, consistente en la fragmentación de los datos en elementos y su sujeción a leyes generales, sería la estrategia correcta en cualquier mundo.

4. CAMBIOS EN EL PANORAMA DEMOGRÁFICO ARGENTINO.

Dejemos por un momento el mundo y volvamos a nuestro país. En primer lugar señalaremos que el ritmo de crecimiento de la población argentina fue relativamente lento durante la segunda mitad de este siglo en comparación con el resto de América Latina, y se espera que siga desacelerándose en el futuro. Para ilustrar esta afirmación recordaremos que los 17 millones de habitantes de 1.950 se transformaron en 34 en 1.995, y las especulaciones màs optimistas sostienen que llegarán a 46 y 53 en el 2025 y el 2050, respectivamente. ¿A qué se debe esta lentitud en el aumento de la poblaciòn ? La tasa de natalidad viene descendiendo ininterrumpidamente y se espera que se estabilice alrededor del 13-14 por mil alrededor de mediados del siglo XXI. Esto significa que el promedio de hijos será de 2 niños por mujer (el estricto número para asegurar el reemplazo intergeneracional) si adherimos a la hipótesis más optimista, ya que por debajo de este nivel se agudizaría el proceso de envejecimiento de la población, que también se verá incrementado por el decrecimiento de la tasa de mortalidad.
El segundo factor que incide en los cambios demográficos lo constituye justamente este decrecimiento de la tasa de mortalidad, lo que hará que la esperanza de vida al nacimiento sea de 80 años a mediados de siglo. El envejecimiento demográfico (aumento de la proporción de la población de 60 años o más) es la lógica consecuencia de las dos tendencias que acabamos de señalar, lo que plantea desafíos que no se refieren sólo a los sistemas de previsión social, sino a la infraestructura educativa, sanitaria, habitacional...
Entre los varones jóvenes (15-24 años) seguirá reduciéndose la tasa de actividad y se espera que se prolongue la escolaridad. De hecho, en casi todos los países se está extendiendo la escolaridad obligatoria, y en el caso particular de nuestra provincia de Buenos Aires comprende el Polimodal. Opuesta a esta tendencia, la participación de las mujeres aumentará hasta concentrar el 49% de los puestos de trabajo (hoy el 41%).
Otro aspecto a tener en cuenta es la distribución de la población en hogares y familias. Puede esperarse que en las próximas tres décadas aumenten notablemente las personas que viven solas, se incrementen los hogares con una mujer como cabeza de familia y se acrecienten los hogares no familiares. Consecuentemente, disminuirán los hogares familiares, pero también su tamaño medio.

5. LA PÈRDIDA DE LOS IDEALES EN LA SOCIEDAD.

Cuando unos párrafos atrás nos abocamos a los modos por los cuales los niños y adolescentes construyen su identidad, hice una muy breve referencia al papel que en este proceso cumplimos los adultos, como portadores y transmisores de idealizaciones.
Una idealización es una representación de la realidad (una idea) que provoca adhesión afectiva e identificación. Tienen una importancia capital en el desarrollo de la identidad, en la constitución de la dimensión ética de la persona, que está conformada por dos elementos: la conciencia moral y el ideal del yo.
Llamaremos conciencia moral a aquella que se forma a partir de la apropiación de un sistema de normas, por la asimilación de las reglas y prohibiciones, “los no” que ha ido incorporando desde sus primeros contactos con los padres y los adultos con quienes se ha ido vinculando a lo largo de su vida, para luego ir incorporando y asumiendo otras normas de conducta más propiamente relacionadas a la vida social que a la familiar. La conciencia moral nace a partir de las prohibiciones y sanciones con el objeto de regular la conducta autónoma dentro de cánones socialmente aceptables. Sin embargo, es insuficiente para el desarrollo ético de la persona. Bien sabemos que no se llega a ser bueno simplemente por no hacer cosas malas.
Aquí es donde entra en consideración el segundo elemento: el ideal del yo, que se relaciona con una imagen idealizada de aquello que sentimos que estamos llamados a ser como personas. Es una imagen directriz, ya que orienta y motiva la conducta, al proporcionarnos un proyecto de vida, un hacia dónde ir.
Es en el desarrollo del ideal del yo donde juegan su papel los modelos –de persona y de proyectos de vida- que hemos ido incorporando en el contacto con los adultos. Menudo problema el que se le presenta hoy cuando se encuentran con una sociedad de adultos que no se siente capaz de proponerse como referente válido a imitar y con la cual identificarse.

Las cuatro notas anteriores que caracterizan al mundo y la sociedad actual nos han llevado –directa o indirectamente- a esta pérdida de idealizaciones. Podemos esquematizar estas pérdidas en las siguientes afirmaciones:
· Bajas expectativas respecto de los beneficios que podemos esperar del futuro, lo que constituye un quiebre profundo con lo que sucedía hace apenas una generación atrás, cuando se confiaba en el logro de un progreso tanto individual como social, que inevitablemente iba a llegar. Esta pérdida de confianza en lo que está por venir es fuertemente desmotivadora, ya que al no garantizar obtener algún beneficio del propio sacrificio, le quita fuerza a todo proyecto y deslegitima los argumentos a favor del esfuerzo. Los docentes tenemos ejemplos diarios de esto en cada grupo de clase que atendemos. Y, por supuesto, no es algo que deba restringirse a los adolescentes, sino que podemos observarlo entre nuestros compañeros de trabajo o en cualquier grupo al que tengamos acceso.
· La pérdida de los modelos adultos está íntimamente relacionada, por un lado, con la exposición a través de los medios masivos de comunicación de la debilidad privada de los referentes sociales, y por otro, con la manifestación de la impotencia para el desarrollo de los propios proyectos de vida por parte de los adultos más cercanos. Una característica muy fuertemente arraigada en los argentinos es la de la queja: a todos nos va mal, y a los que les va bien, les va mucho peor de lo que les gustaría y consideran que se merecen. Esto va erosionando las esperanzas de los jóvenes bajo nuestro cuidado como una gota que, imperceptiblemente, a la larga rompe la piedra. Así es como se va realimentando la tendencia a una lectura escéptica de la realidad, basada en la consideración exclusiva de las experiencias de sufrimiento y fracaso. Lo más grave de esto no es la pérdida de modelos, sino que cuando no hay modelos cualquiera puede serlo. Es el caso de los ídolos, categoría en la que puede entrar cualquiera que obtenga el máximo de beneficios con el mínimo esfuerzo, y que conllevan en sí el riesgo de producir identificaciones que amenacen la construcción de una identidad sana.

Nuestro papel como docentes es más que difícil en este contexto. ¿Por dónde comenzar?
En primer lugar, tomando conciencia de que formamos parte de una institución con una tradición fuertemente idealizadora, en una sociedad que atraviesa una profunda crisis de ideales. Si nos mantenemos en el lugar de perfección que se solía asignar al docente, más que un modelo a seguir nos convertiremos en un modelo inquisidor. Hoy ser ejemplar no equivale a ser perfecto, sino a ser una persona íntegra, con sentimientos, conflictos, problemas... y en lucha.
En segundo lugar, debemos abandonar la posición de críticos que como adultos asumimos frente a los ídolos de los niños y adolescentes, y preguntarnos qué tenemos para aprender de ellos. Sería interesante dejar de subestimarlos y comenzar a indagar qué es lo que les provocan, qué valores les proponen, desde qué códigos de lenguaje y estéticos... para poder ayudar eficazmente a nuestros chicos a construir los recursos internos que los alejen del riesgo de las identificaciones peligrosas.
En tercer lugar, debemos tomar conciencia de que la única manera que tienen nuestros alumnos de incorporar los instrumentos que les permitan rechazar una aceptación pasiva y sumisa de los ídolos, a la vez que proponerse modelos más enriquecedores, es desarrollando su capacidad crítica y promoviendo su autonomía. Claro que para eso tendremos que interrogarnos acerca de cuál es el sentido de la vida, y esta quizás sea una cuestión que aún nosotros mismos tengamos pendiente. Hacia aquí deben estar dirigidos nuestros esfuerzos.

[1] Forrester, Viviane, El Horror Económico. Fondo de Cultura Económica. 1.996. Sostiene el fin de la civilización del trabajo. Yo creo, más bien, que se trata del fin del trabajo tal como lo conocemos, pero no del trabajo en tanto tal, así como el paso del modo artesanal de producción a la manufactura no implicó desaparición del mismo, sino cambios sustanciales en los modos de producción, trabajo y empleo.
[2] Indiferente, el todo está bien, nada importa.
[3] Bach, Richard. Ilusiones, Pomaire. 1.977
[4] Acerca de las características de la misma, ver
[5] Proceso por el cual se los inscribe en la norma social, formalizando su moral según el modelo social de adulto autónomo.
[6] Narodowsky, Mariano. Después de clase. Ediciones Novedades Educativas. Bs As. 1999
[7] Piaget, Jean. El criterio moral del niño. 1932
[8] Selman, R. L. Taking another^s perspective. Child Development. 1971.
[9] Estas estrategias son muy útiles para el análisis de los conflictos en los que participan niños, y para ayudarlos a su resolución.
[10] Centro de Investigaciones Antropológicas, Filosóficas y Culturales, organismo asociado al CONICET.
[11] Difabio, H. La capacidad de juicio moral en el adolescente. Revista de Ciencias de la Educación y Formación Docente N° 1. Universidad Nacional de Cuyo. 1990
[12] Formación Doctrinal Universal: define el grado de conocimiento de las verdades de fe –dogmas- evidenciados por el sujeto. Estos dogmas se convierten en parámetros del juicio moral, cuya variabilidad se controla:
· Referencia a un orden moral objetivo, que implica apertura a los valores.
· Referencia implícita o explícita a un fin y el yo libre frente al mismo, lo que significa decisión y responsabilidad.
· Ponderación de las circunstancias.
· Proceso de deliberación y valoración de las situaciones.
[13] El orden objetivo hace referencia a una escala de valores. Toda escala de valores se estructura en torno de un principio ordenador, que remite a una jerarquía. Por ejemplo, según el Realismo, la Escala de Valores Absolutos comprende a los valores honestos (lo bueno) y deleitables (lo bello). No incluye a los valores de utilidad. Esta escala comprende cuatro grados principales:
· Valores infrahumanos: de la sensibilidad (como lo deleitable y el placer) y los vitales (como la salud)
· Valores humanos inframorales: los económicos y relacionados con la prosperidad, los noéticos (de la inteligencia), los estéticos, los sociales, de la voluntad.
· Valores morales
· Valor religioso.
[14] Mendel, Gerard. Sociopsicoanálisis y Educación. UBA y Ed. Novedades Educativas, 1996
[15] El poder que tenemos sobre nuestros propios actos. Tiene un triple aspecto :
· el acto ejerce siempre un poder sobre el entorno del sujeto (se relaciona con las consecuencias de lo que hacemos, deseadas o no);
· el sujeto puede ejercer mayor o menor poder sobre su acto (lo que se vincula con la voluntad y la libertad, y por ello supone en el acto una dimensión ética);
· el mayor o menor poder incide directamente en la motivación del sujeto (lo que explica por què la abulia es uno de los correlatos naturales de la represión sobre la libertad).

[16] Augé, Marc. Los Espacios del Futuro. Edición 50° Aniversario del Diario Clarín. 1.995.
[17] Touraine, Alain. Argentina en el Tercer Milenio. Ed. Planeta. 1.997
[18] Citado por Chartier, Roger en Del libro a la pantalla. Edición del 50° Aniversario del Diario Clarín. 1.995
[19] Gellner, Ernest. Posmodernismo, razón y religión. Ed. Paidós. 1.994

EL HECHO EDUCATIVO. Algunas miradas posibles.

2008-03-07T04:30:00.000-08:00

La educación, entendida como quehacer humano, ha existido siempre. Sin embargo, la reflexión científica sobre el hecho educativo es reciente. En este trabajo abordaremos algunas miradas posibles sobre ella.

1º MIRADA: LA FILOSOFÌA DE LA EDUCACIÒN

Como saber filosófico, la Filosofìa de la Educación es un conocimiento teórico que indaga las causalidades ùltimas de la educación. Podemos decir que se trata de la reflexión teórica sobre el aspecto màs formal[1] de la educación: su fin[2].
La Filosofìa de la Educación comprende ciertas temáticas básicas:
· el problema de la educabilidad del hombre, que fundamenta en la indeterminación de las capacidades;
· una concepción antropològica que le dè sentido;
· la cuestión del Fin y las finalidades, ya que no sòlo hay un Fin a alcanzar por todos, sino finalidades diversas ligadas a los distintos desarrollos dentro del proceso, a diferentes niveles, a diversas capacidades, etc., todos ellos en relación con un deber ser alcanzable, exigido por la concepción antropológica.

Estas temáticas, de carácter permanente, deben ser asumidas por cada política educativa desde la propia configuración històrica como comunidad, incluyendo la consideración de la función crìtica de la F. de la E. acerca de la totalidad y diversidad del saber pedagógico, crìtica que incluirà el análisis de la estructura de los conocimientos que lo integran, las condiciones de validez de los mismos, su alcance, y una ponderación del vocabulario que se da en los discursos pedagógicos, caracterizado por su polivancia, ambigüedad, y con presencia de extrapolaciones de otros campos disciplinares.

2º MIRADA: LA PEDAGOGÍA.

La Pedagogía suele ser definida como la disciplina que tiene por objeto el estudio del problema de la educación en todos sus aspectos. Su caracterìstica distintiva reside en que no se la puede definir con rigor, ya que el saber pedagógico tiene algo de ciencia empírica y algo de técnica, algo de filosofìa y algo de arte.
Si recurrimos a la etimología, encontraremos que los vocablos griegos paidòs (niño, muchacho) y ago (conducir, guiar), definen a la pedagogía como el acto de guiar a los jóvenes. ¿Hacia dònde? Para responder a èsto, los griegos utilizaban la palabra paideia, con la que identificaban al proceso integral de la formación cultural del hombre, a la educación en su pleno sentido formativo.[3] Estas afirmaciones deberìan llevarnos a la convicción de una necesidad del hombre: la formación humana en cuanto interpretación del mundo, descubrimiento del sentido de la vida.
Esta acepción del tèrmino pedagogía fue aplicada por primera vez por Ernesto Trapp, quien en 1780 publicò en Alemania su Ensayo de una Pedagogía, y se difundiò durante el siglo XIX: en 18º3 Kant publica su Tratado de Pedagogía y en 1806 Herbart su Pedagogía general deducida del fin de la educación. A partir de allì, esta significación se extiende a casi todos los paìses europeos y de América Latina, a diferencia de los paìses de habla inglesa, en los que prevalece la denominación de Ciencia de la Educación.
Esta forma de entender la Pedagogía sostiene que la misión de la educación no es sòlo transmitir conocimientos, sino sobre todo afinar la conciencia para poder escuchar las exigencias inherentes a cada situación particular en que el hombre se encuentre. Se trata de una educación para la responsabilidad, para negarse a rendirse al conformismo y al totalitarismo, para ser libre y capaz de discernir (distinguir, juzgar y decidir). De lo que se trata es de acompañar al educando en su búsqueda de sentidos, pero es èl quien debe encontrarlos, ya que dárselos serìa “moralizar”, y no es esa nuestra tarea. No nos corresponde tomar las decisiones por nuestros alumnos, sino orientarlos e instruirlos acerca de còmo y por què tomar la propia decisión, dejándolos que den solos el ùltimo paso: el desarrollo de la propia actitud personal ante la vida.

3º MIRADA: LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN.

Esta denominación se generalizò durante la segunda mitad del siglo XIX, especialmente en Gran Bretaña y Estados Unidos, junto con la tentativa de organizar una disciplina puramente empírica que diera cuenta de la educación. Se partìa del supuesto de que es posible enseñar científicamente, imitando el modelo de las ciencias naturales. Esta adhesión al intento positivista de proponer el modelo de las ciencias naturales al anàlisis de toda la realidad, constituyò una opciòn ideológica reductivista y falsa, al desconocer la singularidad de los fenómenos sociales y humanos. Esta reducción se manifestò en dos hechos:
· Se reservò la denominación de Ciencia de la Educación para el estudio teórico del problema de la educación;
· Se redujo el campo de la Pedagogía al de la tecnología para la solución pràctica del problema de la instrucciòn, a la obtención de normas y reglas de procedimiento.
La consecuencia de estos dos hechos fue la ruptura entre teoría y praxis en un primer momento, y, en un segundo momento el abandono de la teoría a favor de la exclusividad de la praxis (con lo que el problema educativo se convirtió en una cuestión de medios).
La Ciencia de la Educación ha abandonado la preocupación central de la Pedagogía –formar para el descubrimiento del sentido de la vida- y se ha empeñado en resolver otros problemas de los cuales el prioritario parece ser la organización de la instrucción. Su orientación es, por lo tanto, pragmática: la formación del hombre como ciudadano y consumidor. La consecuencia es un debilitamiento de la personalidad del niño, con la pèrdida del sentido de la vida, lo que obstaculiza el desarrollo de una conducta cultural dinámica: lo vuelve acrìtico, conformista, pasivo, receptivo. La pèrdida del sentido de la vida hunde al hombre en el vacìo existencial y lo caracteriza por la desorientación, la superficialidad, la incapacidad para descubrir y encarnar valores, el hastìo...

4º MIRADA: LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÒN.

Esta es la denominación que se ha generalizado en los centros terciarios y universitarios, e implica la afirmación acerca de la existencia de varias ciencias autónomas que comparten a la educación como objeto de estudio.
Esta consideración de una multiplicidad de ciencias que recortan a la realidad educativa en enfoques parciales abre la necesidad a una mirada general, integradora de los aportes plurales... Este lugar de la ciencia general de la educación es el reservado a la Pedagogía, que según su desarrollo actual:

NO ES teoría general de la educación cuyos principios deben ser aplicados en la pràctica educativa;
ES teoría repensada, reflexiva, a partir de los hechos educativos en concreto:
· Es una reflexión sobre la educación, ejercida por los educadores.
· Es una reflexión con finalidad propia: hacer que la pràctica educativa sea coherente con los fines preestablecidos.
· Es una reflexión que implica diversas pràcticas educativas, que conllevan diferentes maneras de hacer aprender, o sea, dan lugar a los distintos métodos.

5º MIRADA: LA DIDÁCTICA Y LAS DIDÀCTICAS

La consideración actual màs extendida de la Didáctica es la que la entiende como un movimiento de investigación que apunta a analizar los fenómenos de aprendizaje, sobre todo de los alumnos, en su contexto real (en el aula, no en situaciones preparadas ad hoc en el laboratorio) y partiendo de un saber especìfico (Didáctica de la Matemática, Didáctica de la Lengua, etc). Se trata del estudio de los aprendizajes de una disciplina escolar, para lo que se toman términos de la psicología adaptados a la situación de enseñanza, y se los integra con otros trabajos, especialmente de la epistemología de los saberes y de la sociología del conocimiento.
Paralelamente a estos desarrollos, la Didáctica General ha limitado su campo al trabajo sobre las modalidades transversales (aquellas que no son propias de ninguna disciplina especìfica, ni pueden abordarse desde un ùnico campo). Lo que desconoce esta reducción de su campo es que el problema que se plantea la Didàctica es màs amplio: se refiere a què tipo de intervención tiene que realizar el docente sobre el aprendizaje de los alumnos, y sus preguntas podrían sintetizarse en las siguientes:
· ¿què enseñamos?
· ¿còmo lo enseñamos?
· ¿què debemos enseñar?
· ¿què debe ser y hacer la escuela?
En este orden, la Didáctica es una disciplina global que apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social.

Con respecto a las Didácticas Especiales, suele creerse en la existencia de un isomorfismo entre sus estructuras y la naturaleza de los contenidos, sin embargo, tal isomorfismo es sòlo aparente. Sabemos que las disciplinas son dominios sistemáticos de conocimientos que implican muchos componentes: estructuras conceptuales; herramientas procedimentales; modos y métodos de investigación; sintaxis entre conceptos; modos de inferencia propios; valores, actitudes y hàbitos; comunidades científicas... No hay una tìpica manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina, ni existe una ùnica explicación acerca de su validez. Se parte, por lo tanto, de dos supuestos fundamentales: por un lado, que las didácticas parten de saberes ya constituidos, y por el otro, que la escuela no enseña ciencia. Como resultado de ellos, uno de los desarrollos conceptuales màs importante que ha surgido es el de transposición didáctica, que alude a los fenómenos de transformación (y hasta deformación) del saber culto en saber a enseñar, lo que implica la distinción de tres objetos: el objeto erudito, el objeto a enseñar, y el objeto enseñado.
Otro ejemplo de esta falta de isomorfismo se evidencia al analizar las formas de evolución de las disciplinas y de las didácticas. Mientras que en las disciplinas el cambio està marcado en función de los avances de la investigación y la comunicación entre distintos campos del saber, en las ciencias de la educación los cambios reflejan una tendencia a la fragmentaciòn, que cada vez separa màs a la Didáctica General y las Didácticas Especiales, que tienden a formar campos específicos dentro de las ciencias sobre cuya enseñanza prescriben, sin relación con un marco de Didáctica General, cuya propia existencia se cuestiona. Asì es como, por ejemplo, la Didáctica de las Ciencias Sociales pasa a formar parte del campo de las Ciencias Sociales y se desvincula del de la Didáctica, la Didáctica de la Lengua se asimila al campo de estudio de la Lengua, la Didáctica de la Matemática al de la Matemática, y asì con todas. Un efecto de èsto puede verse en los planes de estudio de la Formación Docente, donde aparecen materias con nombres tales como La Matemática y su enseñanza, Las Ciencias Naturales y su enseñanza, la Música y su enseñanza...
Tal autonomización teórica y metodològica podría encontrar legitimidad en la producción de marcos conceptuales propios, de existencia y significación especìfica en el marco de cada disciplina. Pero èsto parece no ocurrir. Por el contrario, los desarrollos conceptuales específicos han contribuido màs al desarrollo de la Didáctica General (mal que les pese a las fuerzas separatistas) que a los campos específicos de las disciplinas curriculares. Y sobran ejemplos: sòlo por tomar el campo de la Matemática, podemos nombrar los aportes de los conceptos de transposición didáctica (Chevallard) y de contrato didáctico y situación didáctica (IREM). Ejemplos como estos, de desarrollos conceptuales que han enriquecido desde las las didácticas especiales a la Didáctica General, podemos encontrar en todos los campos. La conclusión a la que llego es que la Didáctica General y sus especializaciones estàn màs unidas de lo que aparentan: lo que las separa no son cuestiones conceptuales diversas sino la necesidad de justificar los recortes territoriales y luchas por el control del poder dentro del àmbito académico y de las escuelas.
Tenemos que reconocer que los especialistas en didácticas especiales han aportado conocimientos màs afinados y exactos, pero a fuerza de reducir lo real: son muy competentes sobre los problemas de los saberes, pero no entienden mucho sobre los fenómenos que no tienen que ver con la cogniciòn (y que son parte del campo de la Didáctica General). A fuerza de insistir sobre el primero, desconocen el hecho de que el actuar activa tres tipos de fenómenos:
1. conocimientos, o sea algunas teorìas, ciencias o saberes;
2. finalidades y objetivos, que daràn lugar a estrategias y medios;
3. valores, que son del dominio de la Ètica.
Este desconocimiento los lleva a olvidar que no basta con saber para que las actitudes y comportamientos cambien, y que la singularidad de las situaciones hace imposible prever una respuesta a la pregunta de què hay que hacer. La enseñanza plantea desafíos que requieren propuestas que sòlo pueden elaborarse dentro del marco de la Didáctica General:
· la formulaciòn de proyectos de organización de las instituciones,
· la convivencia como condición de productividad,
· el estudio y desarrollo de la cuestión metodològica,
· los sistemas de evaluación,
· la formación docente,
· el diseño curricular de los trayectos de formación,
· etc

Necesitamos recordar que los docentes no somos ni teóricos ni meros prácticos: somos mediadores al servicio de situaciones de aprendizaje. Necesitamos ser sujetos autónomos, no agentes de ejecución; necesitamos asumir una mayor responsabilidad humana y social respecto de nuestra tarea; necesitamos focalizar nuestra formación como docentes en torno de la singularidad y la especificidad de cada momento de la educación, no a aprender a aplicar reglas. En síntesis, necesitamos recuperar el discurso de la Pedagogía.

[1] Formal en cuanto a forma, lo que hace que algo sea lo que es. En este caso, se refiere al fin como el aspecto que hace que la educación sea lo que es, y no otra cosa.
[2] El fin de la educación es el hombre educado, el sujeto en cuanto ha adquirido una nueva forma de ser: la formalizaciòn ètica de su personalidad. (aquì uso el concepto de formalizaciòn en el mismo sentido que expliquè en la nota al pie anterior).
[3] Algunos autores, como Roque Ludojosky, prefieren utilizar el tèrmino antropogogìa para no reducir la acepción del hecho educativo a una edad en particular (los niños) y extenderla a la consideración de la educación durante todas las edades del hombre.

LA ESCUELA COMO NUDO

2008-03-07T04:23:00.000-08:00

En el acto educativo no se consigue todo lo que se desea, ni sólo lo que se desea.

Reina Reyes

INTRODUCCIÓN
DESANUDANDO HILOS
Juguemos por un ratito… Vamos a imaginarnos, tal como se cuenta en “El señor de las moscas”, que un barco naufraga y un conjunto de niños –librados a su suerte- sobrevive en una isla aparentemente desierta. Para lograrlo necesitan organizarse, y gran parte de esa organización se asienta sobre las diferentes habilidades y los distintos conocimientos que poseen. ¿Cuáles cree que son los más valorados por el grupo? ¿Los pondrán al servicio del conjunto? ¿Se los enseñarán mutuamente? ¿Cómo piensa que se van a definir los liderazgos? ¿Se conformarán subgrupos antagónicos? ¿De qué modo, en caso de conformarse, competirán? ¿Quiénes tienen más posibilidades de imponerse? ¿De qué manera, supone, intentarían mantener esa posición más ventajosa?
Sigamos jugando… Otra historia, parecida en su inicio, es la que se relata en la miniserie Lost: un avión pierde su rumbo y cae en una isla desierta, sólo que en esta ocasión los sobrevivientes son mayoritariamente adultos –sobrevive un único niño, y una muchacha está embarazada-. Si usted fuera el padre del niño sobreviviente, o la madre del bebé pronto a nacer, ¿qué le enseñaría? ¿Por qué priorizaría esos conocimientos sobre otros? ¿Cree que hay conocimientos que no tendría sentido –o sería peligroso- transmitir? ¿Cuáles? ¿Por qué?
Una última propuesta de juego… Un pueblo es invadido por un grupo extranjero que lo esclaviza. La estrategia de corto plazo es mantener el dominio por la fuerza, sobre la base de la coacción y el terror. Todo disenso, por mínimo que sea, es brutalmente castigado. Entre los propios invadidos la delación y la traición se vuelven moneda corriente (por un lado, como forma de venganza ante fastidios u ofensas personales; por otro lado para mostrarse ante los más poderosos como leales a ellos y diferentes a su grupo de proveniencia). Sin embargo, esta estrategia se vuelve demasiado débil en el mediano plazo, y totalmente ineficaz en el largo: el peligro de reacción está siempre latente. Si usted perteneciera al grupo dominante, ¿qué estrategia vería como más eficaz y efectiva para perpetuar el estado de dominación? Y si perteneciera al grupo dominado, ¿qué estrategia elaboraría para hacer posible la liberación?
Estoy segura de que en las tres situaciones, al menos una vez, pensó en las palabras “enseñanza”, “escuela”, o “educación”. Y es que la educación constituye, simultáneamente, nuestra más importante actuación específica y nuestra estrategia más elaborada para perpetuarnos. Los hombres tenemos necesidad de reproducirnos dos veces: cohabitando y coeducando. Y a pesar de ello no es tan fácil ponernos de acuerdo en qué entendemos por educación.
Si bien su etimología remite a una doble significación[1], se encuentra ligada en su forma más común de comprensión a la imposición de una ortodoxia en materia de hábitos y maneras de ser. De hecho, en el Diccionario de Autoridades se la define como “criar, enseñar, amaestrar y dar doctrina”, con lo que pareciera quedar representada la idea de sometimiento y dependencia. Paralelamente, la mayoría de las personas asocian la idea de educación con la posibilidad de adquirir recursos no para la libertad, sino para poder aspirar a conseguir –al precio de la dependencia y el sometimiento educativo- una mejora de posición social y económica (o económica y social, como prefiera).
Más complejo se vuelve el análisis cuando advertimos que, a pesar de nuestra necesaria dependencia respecto de la educación, la institución a la que más directamente la asociamos no es universal ni eterna. Son muchos los que buscan en épocas remotas y en civilizaciones prestigiosas como la griega y la romana el origen de la escuela, y así justifican no sólo su existencia, sino que rechazan todo cuestionamiento a ella como impensable. Pero la escuela primaria, en tanto forma de socialización privilegiada y obligatoria para los niños de las clases populares, es una institución reciente cuyas bases administrativas y legislativas tienen poco más de un siglo de existencia.
¿Cómo entender, entonces, los significados de una institución compleja, que parece –a su vez- sostenerse sobre otros significados –también complejos- como los del concepto de educación? Vamos a necesitar volver a nuestro juego de imaginación. Imaginemos, entonces, a la escuela como un nudo en el que se han enredado apretadamente distintos hilos, cada uno de los cuales nos lleva a un modo distinto de explicarla y comprenderla. Será cuestión de comenzar a desanudar hilos.

1º HILO. LA ESCUELA COMO LUGAR DE REPRODUCCIÓN Y CONTROL SOCIAL

“En la escuela no se educan pastores para rebaños, sino rebaños para pastores.”
León Tolstoi

Al intentar desanudar este primer hilo, lo primero que advertiremos es la existencia de un Estado desplegando sus funciones reguladoras sobre una cierta comunidad. Claro que al hablar de comunidad estamos haciendo referencia a una noción más ideal que concreta: no existe una homogeneidad tal en la que todos los que pertenecemos a la misma comunidad nos encontremos totalmente identificados, al modo de clones culturales. En la medida en que las sociedades se complejizan, se vuelve imposible la existencia de un grupo homogéneo de individuos. La cohesión, entonces, pasa a ser una función del Estado, que es quien debe formular y ejercer las acciones de política pública que aseguren una integración mínima dentro de la heterogeneidad, de modo que la convivencia social sea posible. Eso que llamamos comunidad es, más que nada, un proyecto. Corolario: a mayor desarrollo de una sociedad, mayor presencia de un Estado fuerte.
Ahora bien, ¿cómo es posible, desde el Estado, decidir qué acciones de política pública formular y ejercer? Existen dos vías: una es la de la represión, que se va a concentrar en la vigilancia, el control y el disciplinamiento, y de la que emergerán dos instituciones: la cárcel y el manicomio. Otra vía es la de la legitimación, que es el proceso por el cual el Estado trata de consolidar los procesos de identificación necesarios para la concreción de la comunidad. Y se relaciona, por lo tanto, con la pretensión de que cada individuo se transforme en un ser idéntico al cuerpo social, normativamente determinado, y con el acuerdo acerca de cuál es el momento a partir del cual el Estado tiene derecho de intervenir en esta transformación. La escuela se ha convertido en el escenario privilegiado de esta realización y se ha esforzado por lograr esta identidad entendiéndola como homogeneidad, lo que podemos ver reflejado en el ideal del currículum único.
Para comenzar a comprender cómo funciona este currículum, analicemos uno de los elementos que lo constituyen: el panóptico. Michel Foucault -quien analizó los mecanismos de poder y saber, según lo que él mismo ha llamado tecnología disciplinaria- describió cómo la sociedad ha sido organizada proclamando la vigilancia continua de los individuos, lo que ha producido el desarrollo de un número impresionante de instituciones de observancia y control: la cárcel, el hospital psiquiátrico, la fábrica, la escuela. Todas ellas se han manifestado sobre la base del modelo del panóptico –obra de Jeremias Bentham- que consiste en una forma arquitectónica que facilita una mayor seguridad y vigilancia de la conducta. En el panóptico no hay indagación, sino vigilancia y examen.
En el terreno pedagógico, el panóptico se concretó a través de los programas, los reglamentos escolares, los proyectos arquitectónicos, las normas para su funcionamiento… todos elementos cuyas características pueden apreciarse en el proceso de satisfacer las necesidades de disciplina y enseñanza, mediante mecanismos de vigilancia –algunos sutiles y otros no tanto- en donde los métodos disciplinarios individualizan al individuo en la multiplicidad, y permiten producir en él la internalización de la mirada controladora. Así, el mejor vigilante para el alumno, pasa a ser el propio alumno.
La práctica diaria de mantener el control en las instituciones escolares tiene el sentido de asegurar la continuidad en la transmisión ideológica, gracias al carácter insistente, persuasivo, y –sobre todo- repetitivo de la enseñanza. Esto ha dado lugar al sostenimiento de la superioridad del conocimiento del profesor, que es quien impone un lenguaje, un conocimiento y una serie de actitudes; una selección de libros, un método de aprendizaje y prácticas pedagógicas en general; todo lo cual está impregnado por una fuerte carga ideológica, frente a los cuales la única respuesta posible es la aceptación. El alumno, en su proceso de aprendizaje, debe adquirir los conocimientos y absorber una diversidad simbólica sobre la cual no se le permite crítica ni cuestionamiento. Con el tiempo, el educando empieza a concebir la realidad a partir de las prácticas pedagógicas rutinarias que se conformaron en pautas de comportamiento y pensamiento.
Esta conformación de ideas es lo que identifica a la educación como un espacio social privilegiado en la construcción y reproducción de los sentidos, significaciones, valoraciones y prácticas socialmente legitimados, y a los que la educación misma contribuye a legitimar. Es en este sentido que se entiende a la educación escolar como un ámbito fundamentalmente político, ya que desarrolla una visión del mundo, una interpretación de la realidad, que corresponde a la clase dominante pero de la cual participamos todos, y que todos –especialmente los maestros- contribuimos a difundir y consolidar.

La evidencia más claramente visible del panóptico es arquitectónica: en la construcción de las escuelas ya no es tan importante la vista exterior (como sí lo era en los edificios de principios del siglo XX) sino el espacio interior, que permite un control articulado y constante. El maestro tiene la posibilidad de vigilar y de construir un saber sobre los que vigila. Un saber que no se caracteriza por determinar si algo sucedió o no, sino que trata de verificar si un individuo se conduce o no como debe, si cumple con las reglas, si progresa… es un saber que establece qué es lo normal y qué no lo es, lo correcto y lo incorrecto, lo que se debe y lo que no. En esto consiste la tecnología individualizante del poder: si ha logrado recortarnos de la masa, es porque estamos en falta.
Como vemos, el sistema escolar implica la imposición del arbitrario cultural de la clase dominante. Con este término Bourdieu pretende subrayar una idea central en su sistema: los contenidos y formas de la cultura escolar no hallan su razón de ser en su supuesta relación con la verdadera naturaleza de las cosas o de los hombres. Por el contrario, es su naturaleza de clase, su relación con la clase que detenta el poder, la que convierte en legítimo y objetivo lo que no es sino el arbitrario resultado -en la esfera simbólica- del ejercicio del poder. Y es justamente en esto donde reside la violencia simbólica: es la capacidad de imponer y convertir en legítimas significaciones, encubriendo las relaciones de fuerza que se encuentran en su base. Mediante la acción pedagógica se despliega la arbitrariedad cultural a través de un proceso cuya carga de violencia simbólica residiría en la inculcación de una forma cultural y una ideología que preserva y reproduce las relaciones de poder entre las clases sociales. Y para completar la eficacia de dicho proceso, Bourdieu introduce el concepto de habitus[2], refiriéndose con él a la interiorización de los principios de un arbitrario cultural que hará posible su reproducción.

Aunque desde un enfoque teórico diferente -el del estructuralismo marxista- también Althusser centra su interés en demostrar el carácter reproductor del sistema educativo. Señala que la condición necesaria para mantener el ritmo de acumulación del capitalismo, a nivel mundial, es el sostenimiento de la producción. Y a su vez la condición básica para la existencia de la producción capitalista es la reproducción de las condiciones de ésta misma. Por eso es que, a diferencia de lo que ocurría en las formaciones sociales esclavistas y feudales, en el capitalismo la reproducción de la fuerza de trabajo se lleva a cabo, fundamentalmente, fuera del lugar de producción, a través del aparato ideológico de Estado dominante que es la escuela. En ella se aprenden la escritura, la lectura, el cálculo, algunas técnicas y otros elementos que se podrán aplicar en el desempeño de los diferentes roles productivos. Pero, junto con ellas, también se aprenden las reglas, los usos habituales y correctos según el cargo que se está destinado a ocupar en la división del trabajo: el orden establecido por medio de la dominación de clase. Por lo tanto, la escuela es la institución que proporciona a los miembros de las distintas clases sociales la ideología apropiada, capaz de lograr la interiorización de las relaciones de dominación capitalista por parte de la mayoría, apareciendo como el elemento fundamental en el mantenimiento y la reproducción de la dominación de clase.

En síntesis, podemos entender a la escuela como el instrumento con el que cuenta una sociedad organizada, en un tiempo y un espacio específicos, para transmitir y cultivar los valores morales, éticos, religiosos, sociales y políticos, que desarrollen en los individuos las actitudes y aptitudes que permitan lograr la cohesión social, y así alcanzar los objetivos y aspiraciones nacionales. Por lo tanto, la escuela es la institución social en la cual sus funciones y estructura cumplen con una actividad político-pedagógica. De esta manera, la escuela de cualquier sociedad es reflejo de la política e ideología de los gobernantes de turno.

Entendidas así la escuela y la educación, es fácil concluir que la escuela es el dispositivo que permite homogeneizar un horizonte de pensamiento que es el mismo para todos, característico de los modos de Estado totalitarios. La escuela pasa a ser indispensable para el manejo de masas, permitiendo la reproducción de la función de control, al establecer la inclusión o exclusión de los educandos según su mayor o menor congruencia con los valores e intereses de las élites. La manera de disciplinar en el contexto educativo, es formar a todos a imagen de los poderosos, en la pretensión de que se alcanzarán determinados derechos y deberes que sólo pueden ser conseguidos a través del desarrollo escolar, y en la creencia de que las oportunidades para alcanzar una posición social relevante coinciden con el número de años de escolaridad. Parecería lógico pensar así: en un sistema en el que –inevitablememente- hay ganadores y perdedores, podría ocurrir que los ganadores fueran reclutados entre los que han recibido una mejor instrucción. Claro que, de todas maneras, habría siempre dos, tres o más niveles de instrucción muy diferenciados.

Para comprender esta noción de niveles de instrucción diferenciados, necesitamos tener en cuenta dos fenómenos:
1. Por un lado, no todos los sujetos en edad escolar participan del sistema educativo. Y aunque es cierto que cada vez más sectores acceden a la escolarización, sólo lograrán alcanzar los conocimientos que la educación promete aquellos que puedan permanecer en el sistema por una mayor cantidad de años. El retraso en el acceso a los aprendizajes sustantivos, denominado “fuga hacia delante”, perjudicó principalmente a los alumnos que provienen de sectores sociales más bajos, que son quienes pueden permanecer menos tiempo dentro del sistema educativo.
2. Por el otro, la instrucción recibida no es homogénea. El origen social determina la presencia en los circuitos educativos diferenciados. Estos circuitos, a su vez, conformarán un sistema educativo que se afirma como democrático e igualador, pero se presenta segmentado de acuerdo con los sectores sociales usuarios del servicio educativo. Estos circuitos terminan conformando, en realidad, un conjunto de subsistemas escolares, cada uno de los cuales brinda calidades educativas diferenciadas, y no se distinguen entre sí por el hecho de ser públicos o privados.
La calidad educativa, en consecuencia, pasa a poseer el status de una propiedad con atributos específicos. No es algo que debe cualificar el derecho a la educación, sino un atributo potencialmente adquirible en el mercado de los bienes educativos. La calidad como propiedad supone la diferenciación interna en el universo de los consumidores de educación tanto como la legitimidad de excluir a otros de su uso y disfrute. La calidad, como la propiedad en general, no es algo universalizable. En la perspectiva conservadora es bueno que así sea, ya que se entiende que son estos criterios diferenciales de asignación y de aprovechamiento los que estimulan la competencia, que entienden a su vez como el principio fundamental en la regulación del Estado.
Llevando a un extremo este argumento se reconoce que el Estado poco y nada puede hacer para mejorar la calidad educativa sin producir un efecto perverso en contrario: nivelar par abajo. En consecuencia, la falta de calidad -como la no disponibilidad de cualquier propiedad- no es un asunto del Estado y sí de los mecanismos correctivos que funcionan “naturalmente” en todo mercado. La calidad se conquista en el mercado y se define por su condición de no derecho.
Así lo entienden quienes visualizan sociedades duales, compuestas por un número importante de buenos técnicos que satisfagan los cánones internacionales de calidad, y una superabundante mano de obra barata. No pocos países están en esto: en ofrecer los salarios más bajos, con las cargas sociales más bajas, con tal de atraer capitales y tecnología. Y para manejar esa tecnología, una franja de la población que haya recibido una educación de primera. La función principal de la escuela es, en este contexto, otorgar una historia académica que capacite al educando no a conocer el mundo y a sí mismo, sino a poder acceder a un determinado tipo de trabajo, que lo ubique en la escala jerárquica ocupacional.

En estos últimos años, este enfoque ha dado lugar al modelo denominado mcdonaldización de la escuela, en referencia a la penetración de los principios que regulan la lógica de funcionamiento de los fast food en espacios cada vez más amplios de la vida social.
Este proceso de mcdonaldización de la escuela se concreta en diferentes planos articulados, que caracterizan las formas dominantes de reestructuración educativa propuestas por las administraciones neoliberales, que tienden a pensar y reestructurar las instituciones educativas bajo el modelo de ciertos patrones productivistas y empresariales, que –como es propio del modelo de Estado Subsidiario- definen un conjunto de estrategias orientadas a transferir la educación de la esfera de los derechos sociales a la esfera del mercado.
Desde esta perspectiva, la crisis de la educación es una crisis de eficiencia, eficacia y productividad, derivada del efecto de la planificación y el centralismo estatal. Sostiene que la excesiva burocratización, el clientelismo, la ausencia de mecanismos de libre elección, la falta de un sistema meritocrático de premios y castigos que estimule la competencia, son la expresión de un sistema que pretende ser igualizante y condena a todos a una progresiva improductividad.
Así es como los Mc Donald’s se constituyen en un buen ejemplo de organización productiva y aportan en consecuencia un buen modelo organizacional.
En primer lugar, porque se considera que los fast food y las escuelas tiene en común el punto de que existen para dar cuenta de dos necesidades fundamentales: en un caso comer y en el otro el ser socializado escolarmente. Lo que unifica a ambas organizaciones es que en ambos la mercancía debe ser producida en forma rápida y según rigurosas normas de control de eficiencia y productividad.
En segundo lugar, los principios que regulan la práctica cotidiana de los Mc Donald’s bien podrían aplicarse a las instituciones escolares que pretenden recorrer la senda de la excelencia: “calidad, servicio, limpieza y precio”. La escuela, pensada y diseñada como una institución de servicios, debe asumir estos principios para alcanzar cierto liderazgo en el mercado.
En tercer lugar, los fast food surgen para responder a una demanda de la sociedad postindustrial: las personas tiene poco tiempo para comer, puesto que su capacidad competitiva se define por su dinamismo y flexibilidad para descubrir y ocupar determinados nichos que se abren a la competencia empresarial, expresando tendencias y necesidades heterogéneas. Las escuelas deben poder definir estrategias competitivas para actuar en el mercado, conquistando nichos que respondan de forma específica a la diversidad existente en las demandas de consumo por educación.
En fin, macdonaldizar la escuela supone pensarla como una institución flexible que debe reaccionar a los estímulos que emite un mercado educacional altamente competitivo. En esta perspectiva, la escuela tiene como función la transmisión de ciertas habilidades y competencias necesarias para que las personas se desempeñen competitivamente en un mercado de trabajo altamente selectivo y cada vez más restringido. La educación escolar debe garantizar funciones de selección, clasificación, y jerarquización de los postulantes a los empleos del futuro. Y esto es justamente lo que no se dice.
Pero hay más: en el fast food, unos se atiborran de comida chatarra, que enferma y desnutre a la vez que simula las redondeces propias de la alimentación; en tanto otros miran, la ñata contra el vidrio, esperando la hora en que se saquen a la calle las sobras, para sentir que en algo participan de un festín al que no han sido invitados. Análogamente, en la escuela...
En esto, en lo que no se habla, es donde reside esta definición de la función social de la escuela. Y semejante desafío sólo puede ser alcanzado en un mercado educativo que sea él mismo una instancia de selección, clasificación y jerarquización.

2º HILO. LA ESCUELA COMO LUGAR DE RESISTENCIA Y CAMBIO SOCIAL

Yo me acerco un paso, y ella se aleja un paso.
Yo me acerco dos pasos, y ella se aleja dos pasos.
Es, como el horizonte,
inalcanzable.
Entonces, ¿para qué sirve una Utopía?
Para eso,
para seguir caminando.

Eduardo Galeano

A pesar de heredar los planteamientos de los teóricos de la reproducción, fueron muchos los pensadores que intentaron distanciarse del determinismo estricto y mecanicista, otorgándole a la contradicción un papel más importante. Parten de la idea de que en la base social existe un instinto o conciencia de clase, generándose formas espontáneas –no organizadas ni teorizadas- de resistencia a la explotación y a sus consecuencias: la opresión política y la dominación ideológica.
Estos autores señalan que la misma resistencia que se advierte en los obreros frente al ritmo y las condiciones de trabajo en los talleres, se observa en los niños como resistencia a la escolarización y al proceso de inculcación de la ideología dominante. Estas formas de resistencia pueden ser violentas, como es el caso del vandalismo y los robos en el colegio; pero también hay formas de resistencia pasiva, como el rechazo de la terminología escolar y la capacidad para seleccionar de la enseñanza sólo lo que sienten que les va a ser útil y da sentido a su instinto de clase.
Para poder develar estas relaciones entre la resistencia de los trabajadores y los escolares, Bowles y Gintis han formulado el modelo de la correspondencia, que destaca la importancia de las relaciones sociales materiales, dado que entienden que existe una correspondencia estructural entre las relaciones sociales del trabajo adulto y las relaciones escolares que preparan para insertarse en él de forma no conflictiva. Este modelo reclama la atención sobre la estructura de la institución y sobre las relaciones de los administradores con los maestros, de los maestros con los alumnos, de los alumnos con los demás alumnos y con su trabajo escolar, es decir, sobre las "relaciones sociales materiales" en la escuela, como una réplica de la división jerárquica del trabajo.
Bowles y Gintis postulan que el interés primordial de los patrones no son las capacidades técnicas y cognitivas de los candidatos a un puesto de trabajo, sino los rasgos del comportamiento. Y encuentran en la regulación de dicho comportamiento la correspondencia entre la escuela y la empresa. Sostienen que en los niveles inferiores de la educación se forma para la sumisión con vistas a trabajar de acuerdo con las normas impuestas; en los intermedios se fomenta la actitud de la seriedad (ser capaz de trabajar sin una supervisión constante, pero con objetivos previamente fijados por la autoridad); y en los superiores se trata, una vez interiorizadas las normas de la empresa, de premiar la libertad y la autonomía. Claro está que lo que las normas de la empresa entienden como libertad y autonomía.
Lo interesante en la obra de Bowles y Gintis es que ese resultado, en primera instancia tan funcional para el sistema económico, es señalado como lugar de conflicto y de tensiones no tan claramente resueltas. Por una parte, la escuela tiene que formar ciudadanos capaces de desenvolverse en el Estado democrático liberal, en conformidad con la concepción de los derechos del hombre que le sirve de base. Pero por otra, debe preparar a esos mismos ciudadanos para ocupar un lugar determinado e integrarse en la producción, respetando los derechos de la propiedad en que aquélla se funda. Esta contradicción entre el totalitarismo económico de la propiedad y la democracia política del Estado liberal constituiría la contradicción principal del sistema de enseñanza actual en la sociedad capitalista avanzada.

Además de este intento de distanciamiento del determinismo estricto y mecanicista, y un mayor acento puesto en el lugar de la contradicción y el conflicto, otra crítica –ya en el plano metodológico- señala que las teorías de la reproducción han adoptado una mirada estructural y macrosociológica, lo que las llevó a desdeñar la capacidad de los agentes sociales a construir su propia realidad. Como consecuencia, se ven limitadas para explicar los procesos contradictorios que se viven en instituciones como la escolar.
Uno de los intentos más importantes de superación de dichos problemas se halla en la obra de Paul Willis. Su teoría de la resistencia subraya el papel de los actores sociales en la configuración de sus relaciones, analizando cómo usan de un modo activo y colectivo los recursos culturales recibidos, para explorar, dar sentido y responder a las condiciones estructurales y materiales heredadas. Utilizando un método etnográfico que integra en el concepto de cultura las experiencias cotidianas -en especial las relacionadas con el trabajo- Willis intenta acceder al interior de la escuela con el objetivo de profundizar en los procesos de producción y reproducción culturales. Su estudio se centra en un grupo de alumnos "no académicos" de clase obrera en una escuela inglesa de una zona típicamente obrera y urbana. Este grupo, los "colegas", entre la marginación y la automarginación, da lugar a una subcultura contraescolar con sus típicos rituales de iniciación y disidencia adolescentes practicando el cierre y la solidaridad grupales frente a los profesores y a los alumnos conformistas, los "pringaos", que sólo saben escuchar y aceptar las normas de la autoridad académica.
La parte central de la obra resalta las analogías entre las culturas contraescolar y obrera de fábrica. En principio, y en coincidencia con los teóricos de la correspondencia, Willis acepta que los contextos fabril y escolar se configuran como espacios sociales alienantes que impiden el desarrollo de los sujetos. Pero a continuación subraya que el tema central de la cultura obrera de fábrica es que, a pesar de las duras condiciones y de la dirección exterior, las personas buscan significados e imponen marcos conceptuales, ejercen sus actividades e intentan disfrutar de las mismas -incluso cuando la mayoría están controlados por otros-, se abren paso a través de experiencias monótonas para construir una cultura viva que esté lejos de ser un simple reflejo de derrota. También señala que este mismo resultado, producto de una situación alienante, se da en la cultura contraescolar como un intento de crear un cuadro de interés y diversión más allá del temario oficial.
Para Willis, los obreros contemplan su condición obrera como una liberación de la condición escolar y como una exaltación de la identidad masculina adulta: el trabajo manual se asocia a la masculinidad y a la superioridad; y el trabajo intelectual a la femineidad y la inferioridad. Esta reproducción en la escuela de pautas culturales obreras es lo que otorga carácter a la subcultura de los obreros contribuyendo a su vez a reproducir la cultura de clases y la fragmentada estructura social. En el modelo de Willis, la cultura, entendida como experiencia vivida, como proceso de aprendizaje de los actores, no es un reflejo mecánico de la producción, sino que es una instancia autónoma, productora de efectos transcendentes.
Por su parte, los teóricos latinoamericanos se han concentrado en la indagación sobre las formas de resistencia y lucha contrahegemónica por la liberación de los pueblos, en particular los originarios. Al igual que los teóricos de la reproducción, sostienen que la escuela, en tanto dispositivo de la reproducción cultural de la cultura ciudadana, junto con los conocimientos transmite un sistema de lealtades y la jerarquía como forma natural de las relaciones sociales, y en consecuencia difunde todo un currículum oculto que en la práctica funciona como uno de los más importantes disciplinadores que posee un Estado. Sin embargo, también señalan a la escuela como el ámbito propicio para expandir y ejercitar la antidiscriminación.[3]
Un hecho claramente visible es que la discriminación nunca se ejerce sobre los sectores poderosos de la sociedad, que han logrado a través de múltiples mecanismos –económicos, sociales y culturales- imponer sus intereses y su propia visión del mundo como la hegemónica y traducirlos como interés general de la sociedad. En cambio, se nos aparecen como grupos claramente referenciados los judíos, los negros, las mujeres, los pobres, los villeros... Y otros, ni siquiera eso, porque uno de los mecanismos más profundos que opera para la existencia de la discriminación es la invisibilidad, la naturalización de las conductas discriminatorias. La discriminación se ejerce sobre todo aquello que se aparta de lo hegemónico, lo que social, política y culturalmente se ha definido como “correcto”, lo que puede asimilarse al modelo de lo humano impuesto por el paradigma instalado por la burguesía con la Revolución Francesa. Es el modelo del varón blanco, instruido, pudiente, heterosexual, cristiano, sin discapacidad visible; concepción que relegó a las mujeres, los pobres, los analfabetos, los extranjeros, las diferentes etnias, las religiones no dominantes y los discapacitados entre otros grupos, a ejercer una ciudadanía de segunda, la que corresponde a los diferentes e inferiores. Por ello es necesaria la construcción de un nuevo concepto de ciudadanía, de un nuevo contrato social.
Los mecanismos que operan para el ejercicio de la discriminación son múltiples. Pero quiero llamar especialmente la atención sobre dos que en la esfera de la cultura son poderosísimos. Uno es el aparato educacional y el otro es el lenguaje.
Por una parte, si bien la escuela puede ser un excelente mecanismo para el cambio cultural -y de hecho lo fue-, como ya analizamos es al mismo tiempo un dispositivo muy claro de la reproducción cultural del sistema social. En un momento de profundo cambio social como el actual, en el que nuestro contacto con la diversidad cultural ha adquirido una dimensión radicalmente novedosa, parece urgente debatir el papel de la escuela como espacio de acogida y de inclusión social. Una escuela inclusiva reconceptualiza el fracaso ante el aprendizaje que sufren los más afectados por su diversidad y lo entiende no como algo natural a cierto alumnado, sino como resultado de la falta de adaptación del sistema educativo y de su incapacidad para ofrecer una respuesta transformadora a un entorno más complejo. En las escuelas inclusivas se enfoca la diversidad cultural como un recurso y una oportunidad para el aprendizaje, pero ello implica superar actitudes que son fuentes cotidianas de exclusión y de formas frecuentemente sutiles de racismo, como el etiquetaje del alumnado procedente de la inmigración y de grupos minoritarios, la esencialización de su etnicidad, o el relativismo y la indiferencia en que desembocan concepciones superficiales de la tolerancia. El estudio de estos aspectos del contacto intercultural es algo ineludible si, más allá de las respuestas simples que pretenden reducir la incertidumbre generando nuevas fronteras, lo que se quiere es aprovechar la oportunidad para revisar críticamente los supuestos en que se basa nuestra convivencia y renovar nuestra idea de la educación.
Por su parte, el lenguaje es uno de los más formidables formadores del pensamiento y la conciencia, es el estructurador básico de nuestras categorías de pensamiento y por lo tanto es un excepcional mecanismo de producción y reproducción simbólica e ideológica. En consecuencia, el lenguaje también reproduce y refuerza la discriminación y los prejuicios. Por ello es tan importante trabajar con el lenguaje como contenido de análisis, de modo que su uso se visibilice, se vuelva consciente, y así podamos modificarlo. El objetivo es tender a la construcción de una sociedad plural y democrática, incorporando el respeto por las diferencias como parte constitutiva de la modernidad.

Estos modelos nos llevan a entender a la escuela no sólo como el lugar en el que se transmite el capital cultural existente, sino aquel en el cual, al mismo tiempo, se ofrece la oportunidad para transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión. Un lugar donde se promueva el desarrollo de competencias reflexivas, que sólo se alcanzan si el maestro activa el surgimiento de la capacidad crítica mediante el permiso al cuestionamiento de certezas socialmente instituidas, de modo que al institucionalizarse la vigencia de la reflexión y el cuestionamiento como motor de cambio y enunciación de novedades, la escuela misma se instituya como uno de los espacios significativos para la transformación cultural y la formulación de utopías y proyectos.

3º HILO. LA ESCUELA COMO LUGAR DE DESEDUCACIÓN

“Día tras día, se niega a los niños el Derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese Derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños..."
Eduardo Galeano

Para el historiador Luis Alberto Romero, “en tiempos mejores para la Argentina, la educación fue una prioridad de la que nos quedan, como mudos testigos, algunos magníficos edificios escolares; pero en algún momento, aunque los enunciados permanecieron, el sentido de esa política cambió”[4].
Es fácil advertir estos cambios de sentido donde esos golpes fueron deliberados: en 1966 se interrumpió el más brillante proceso de modernización de la universidad argentina, y golpes similares contra otros emergentes culturales –como el Instituto Di Tella- revelan el sentido de esa intervención, que se repitió con más dureza en 1976. Otros fueron los golpes que trajo la democracia: mientras unos querían reconstruir el tejido académico y afirmar los valores de la excelencia, otros consideraron que en la Universidad había un botín para ser repartido entre las distintas facciones políticas. Por obra de unos y otros, la Universidad fue perdiendo su función rectora sobre el sistema educativo. La crítica a lo que se llamó enciclopedismo, cuya consecuencia práctica fue la desvalorización de lo que es esencial en la escuela, el enseñar, y el consecuente vaciamiento de contenidos; el deterioro salarial que convirtió a la tarea docente en un trabajo descalificado; la supresión de las escuelas normales, donde se habían formado los mejores maestros, lo que comenzó a afectar la calidad de los docentes; la transferencia de las escuelas y colegios a estados provinciales que en muchos casos ya eran incapaces de sostener por sí mismos una administración mínima; una reforma educativa que avanzó destruyendo lo que quedaba... fueron todos golpes con los que se avanzó en la destrucción de la institución escolar.
La universidad, que padeció la “Noche de los bastones largos” recibió quizás los golpes más espectaculares, pero la herida más profunda se produjo sin dudas en las viejas escuelas primaria y media.
Para Romero, es allí donde hay que buscar algunas de las causas del empobrecimiento cultural que hoy nos asombra.

Coincidentemente, en su libro El Proyecto Educativo Autoritario[5], Juan Carlos Tedesco señala que el deterioro de la calidad de la educación y la pérdida de la homogeneidad cualitativa que caracterizó históricamente al sistema educativo argentino fueron las consecuencias más importantes de las políticas de los gobiernos miliares de la época. Un conjunto de investigaciones posteriores también contribuyeron a reforzar estas perspectivas.[6]
En la transición democrática se absolutizó el papel del Estado y las estrategias se centraron en torno del cambio de los contenidos, las normas y las prácticas que permitieran desmontar el orden que imperó en la escuela en el período anterior. Así, se desatendieron otros factores que también condicionan la calidad educativa por ser considerados como meros temas “tecnocráticos”; lo que a su vez produjo una reacción en los sectores vinculados a la docencia que percibieron a la problemática de la calidad como un argumento utilizado para criticar y desvalorizar el trabajo docente y el accionar de la escuela pública. Lo paradójico fue que este tipo de discurso, al relativizar la problemática, brindó argumentos que fortalecieron las visiones que pretendían combatir: no se puede confiar la educación a docentes que no son conscientes del deterioro que sufre, ni pueden surgir propuestas de mejora de instituciones que no perciben sus propias limitaciones.
Fue en este contexto, el de los últimos treinta años del siglo XX, que se gestó un nuevo concepto para dar cuenta de lo que estaba aconteciendo en las escuelas: la deseducación. Se trata de un concepto que intenta dar cuenta de un fenómeno que afecta a las democracias actuales, y que describe cómo muchas escuelas se transformaron en centros de adoctrinamiento cuyo objetivo fue imponer una obediencia que anulara cualquier pensamiento autónomo y creativo. Como una radicalización de los fenómenos de control social, deseducar pasó a ser la maquinación ideológica.
La escuela, como parte de un sistema institucional de control y coerción, intentó silenciar e incapacitar no sólo a los jóvenes que ingresaban al sistema educativo, sino a los adultos responsables de impartir enseñanza. Muchos docentes terminaron evidenciando la falta de un pensamiento crítico e independiente, y reprodujeron esta falta en sus alumnos. El aprendizaje rutinario, la falta de asociación de ideas y el estímulo de la memorización automática como recurso, estuvieron a la orden del día. Se fomentó la banalización de lo intelectual y el vaciamiento de contenidos curriculares; se indujeron conductas prejuiciosas y paranoicas en los docentes, y finalmente se promovió un grado de creciente de hostilidad y violencia entre los adultos y los niños. La consecuencia de esto fue la muerte del deseo de aprender.
La situación se ve aún más compleja cuando se tienen en cuenta las exigencias por nuevas competencias docentes, producto de la emergencia de demandas sociales y económicas, de los efectos derivados del desarrollo científico y tecnológico, y de la propia transformación de la estructura del sistema educativo. Limitados por las deficiencias propias de su formación, por un sistema que no garantiza la continuidad de la misma, y por una socialización profesional en la que construyen sus esquemas prácticos de acción en este contexto desfavorecedor, los docentes han ido configurando unas formas de trabajo difícilmente modificables. Gastón Bachelard lo resumió magníficamente: “en el transcurso de una carrera ya larga y variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro”.

4º HILO. LA ESCUELA COMO LUGAR DE PARTICIPACIÓN Y DEMOCRATIZACIÓN

“Estudiar no es crear sino crearse, no es crear una cultura, menos aún crear una nueva cultura, es crearse en el mejor de los casos como un creador de cultura o, en la mayoría de los casos, como usuario o transmisor experto de una cultura creada por otros. Más generalmente, estudiar no es producir, sino producirse como alguien capaz de producir. La educación prepara a los estudiantes para hacer, haciendo lo que hay que hacer para hacerse.”
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron

Para poder desanudar este hilo, comenzaremos por intentar definir el término ciudadano. La primera dificultad con que nos toparemos es que el mismo es utilizado bajo distintas acepciones. Tanto se alude a él como sinónimo de habitante, cuanto de miembro del pueblo, o como aquel que goza de derechos políticos. Esta última es la acepción más correcta desde nuestro punto de vista constitucional, dado que sólo son ciudadanos aquellos argentinos nativos o naturalizados que gozan del derecho electoral activo y pasivo.

Con excepción de los derechos políticos, y manteniéndonos dentro de este marco normativo, podemos afirmar que a todos los hombres que habiten nuestro país se les reconoce el gozo tanto de:
· los derechos individuales clásicos: a la libertad, a la libre circulación, a la propiedad, a contratar, a comerciar, etc.;
· los derechos sociales, reconocidos a partir de la segunda mitad del siglo XX: al trabajo, a la jornada limitada de trabajo, a la seguridad social, etc.;
· los derechos de tercera generación: al medio ambiente equilibrado, a la preservación del patrimonio histórico, a la libre competencia, derechos de los usuarios y consumidores, reconocidos constitucionalmente en la reforma de 1994.

La acepción del término ciudadano en el derecho político es más abarcativa. Alude no sólo a los derechos políticos sino también a aquella persona del pueblo que se preocupa de la cosa pública: aquel que exige que se cumpla la ley, que se respeten los derechos de todos aunque no se lo afecte en forma directa, que vela por la vigencia efectiva del principio de igualdad ante la ley, que controla a sus representantes, que exige que los funcionarios no tengan privilegios, que la Constitución no sea un mero texto de papel. Además, incluye al que se preocupa por el prójimo, la pobreza, la miseria, las injusticias sociales, y que desde su lugar trabaja, ayuda o colabora para revertir o paliar ese grado de cosas.

En los estados liberales, como pretende ser el que se desprende de nuestra Constitución Argentina, un criterio clásico de ciudadanía comprende dos grandes rubros:
· los derechos civiles: circular, comerciar, casarse, gozar de la propiedad, etc.;
· y los derechos políticos: elegir y ser elegido, participar de la cosa pública, peticionar, reclamar, etc.
Durante el siglo XX este criterio de ciudadanía se amplió con la inclusión del derecho al trabajo y de los derechos sociales (acceso a la cobertura de las necesidades básicas para la existencia digna).

Más allá de las definiciones, podemos decir que hoy la ciudadanía argentina está averiada, y este es el centro de la deuda interna, aunque no se trate de un problema nuevo: fue arrasada por los gobiernos de facto, respetada con altibajos en los constitucionales, y con las sucesivas crisis económicas y políticas el quiebre se ha acentuado aún más. Lo que es especialmente grave si tenemos en cuenta que, tradicionalmente, los adultos hemos sido los referentes de los niños y los adolescentes al ofrecerles una imagen deseada como personas y proyectos de vida, que se constituían en los modelos que ayudaban a configurar el desarrollo de su identidad. Les proveíamos el hacia dónde ir y dirigir sus esfuerzos y aspiraciones. Pero hoy, con esta ciudadanía averiada, no somos ni nos sentimos capaces de ofrecer –como sociedad, como grupo de adultos- una imagen deseada. Los niños, y aún más los adolescentes, tienen dificultades para encontrar en la sociedad adulta referentes válidos, y esta dificultad es un obstáculo para la construcción de su identidad.

¿Cómo hacerlo, entonces? Tengamos en cuenta que en esta construcción se produce una doble estructuración de la personalidad.
Una primera personalidad, que se construye durante la primera infancia, particularmente a través de las identificaciones con los padres y del conflicto edípico. A partir de esta personalidad psicofamiliar, y durante toda la vida, el individuo hará proyecciones en el campo de lo social, de modo tal que en su inconsciente la sociedad será vivida por él como una familia, los superiores jerárquicos como padres, y la transgresión a la autoridad como fuente de culpabilización.
Junto con esta personalidad existe otra, la personalidad psicosocial, que se desarrolla a partir del ejercicio de la apropiación del propio acto. Tratemos de entender de qué se trata…

La socialización es la internalización de las normas y los valores de una sociedad por parte de los jóvenes. Los sociólogos tendieron frecuentemente a explicarla como un fenómeno mecánico en el cual la sociedad juega el papel activo, y los individuos el pasivo. Los etnólogos tampoco tuvieron en cuenta al sujeto individual, ya que describieron una socialización en la que los jóvenes internalizan una realidad no objetiva sino ya transfigurada por las fantasías, los deseos y los temores de quienes los precedieron. La Psicología, por su parte, nos ha enseñado cómo se producen las relaciones de internalización entre una generación y otra a través de procesos de identificación, que nacen de los vínculos intrafamiliares, y se extienden luego a otros adultos, sobre todo en la escuela.
Pero junto con éste existe otro modo de socialización, en el que la relación con la realidad se lleva a cabo sin la intermediación directa de adultos, y que sólo funciona si se desarrolla dentro de un marco social de pares. Generalmente se da dentro de pequeños grupos, como el grupo de clase, la barra, o la tribu. Este tipo de agrupamiento crea las condiciones de posibilidad para que los niños y adolescentes se sientan protagonistas de sus propias acciones y decisiones, al no sentir la mediación de la autoridad de los adultos. Este protagonismo es el que les permite inaugurar el sentimiento de autoría, de ser dueños de sus elecciones y los actos que conllevan. A este proceso se denomina apropiación del acto.
Según Gerard Mendel[7], este proceso se funda en la existencia de una fuerza antropológica que nos hace considerar a nuestros actos como una continuidad de nuestro ser, lo que explicaría la necesidad de reapropiarnos de esos actos que se nos escapan.
Justamente lo opuesto a este movimiento de apropiación del acto es la fuerza tradicional de la autoridad que, por pertenecer a los adultos, vincula a ellos la legitimidad del acto.
Cuando la autoridad de los adultos disminuye, es cuando los jóvenes comienzan a vislumbrar que el mundo pertenece a todos los que lo hacen, y no solamente a unos pocos privilegiados. Esto demuestra que, de algún modo, hay una relación antagónica entre autoridad heterónoma y actopoder, aunque ninguno de los términos puede eliminar al otro.

El actopoder es el poder que tenemos sobre nuestros propios actos. Tiene un triple aspecto:
· el acto ejerce siempre un poder sobre el entorno del sujeto (se relaciona con las consecuencias de lo que hacemos, deseadas o no)
· el sujeto puede ejercer mayor o menor poder sobre su acto (lo que se vincula con la voluntad y la libertad, y por ello supone en el acto una dimensión ética)
· el mayor o menor poder incide directamente en la motivación del sujeto (lo que explica por qué la abulia es uno de los correlatos naturales de la represión sobre la libertad).

En síntesis, para ellos hay dos formas de estar en el mundo: por un lado, las relaciones interpersonales con los adultos y las instituciones, necesarias y sucesoras de las identificaciones parentales; y otra por la cual pueden apropiarse de sus propios actos, a través de una apropiación colectiva con sus grupos de pares. Pero en la actualidad, los niños y adolescentes que viven en el medio urbano tienen carencias respecto de las dos formas de socialización, no por la pobreza de oportunidades, sino por estar estimulados por un gran número de informaciones, a veces contradictorias. Viven en un mundo que no les permite descubrir sus recursos y posibilidades, lo que termina originando una brecha entre su inteligencia crítica y la falta de confianza sobre su propia capacidad para arreglárselas solos. Salvo en aquellos que practican una activa cooperación, por ejemplo a través de la participación en deportes colectivos, el sentimiento de inseguridad señala la falta de adquisición de autonomía.

Ahora bien, la escuela debería configurarse como una comunidad en la que se promueva esta apropiación colectiva, de modo que se favorezca el desarrollo de la autonomía como condición previa para el ejercicio pleno de la ciudadanía en una sociedad democrática. Y cuando pensamos en la escuela como comunidad, lo primero que salta a la vista es que se trata de una comunidad plural, así como lo es la sociedad.
La pluralidad es un hecho. Implica la existencia real de sujetos diferentes en las sociedades y en las instituciones que forman parte de ella. Pluralidad que está dada no sólo porque sea plural el número de individuos que las conforman, sino sobre todo porque son plurales sus identidades, intereses, las funciones que en ellas desempeñan, así como los lugares que ocupan, sus deseos y expectativas, aquello que reconocen como propio y con lo que se identifican.
Estos elementos son los que determinan la existencia de grupos, que se caracterizan por una relativa homogeneidad interna con un mayor o menor sentido de pertenencia, y una diferenciación respecto de otros grupos. Dentro de estos grupos se dan las condiciones para la apropiación del acto; pero en este ejercicio, a su vez, se fortalecen los mecanismos de pertenencia y diferenciación. La resolución de la dinámica de estos dos polos, pertenencia-diferenciación, es donde se juega la posibilidad de convivencia.

Así como sucede en la sociedad, en la escuela no todos estos subgrupos se posicionan de igual manera en el grupo total. Alguno de ellos -ya sea por su mayoría numérica, su prepotencia, por su identificación con la cultura escolar o los modos que otorgan prestigio en el grupo de referencia- se encuentra en una posición de poder que lo convierte en el grupo dominante, aquel capaz de impregnar con su estilo, su identidad, y sus valores al gran grupo. Desde esta posición adquiere un cierto sentido lo que se entenderá como lo normal (aquello que es parte de la norma, lo que es aceptado y se identifica con lo que corresponde) y es desde dónde, por confrontación, se define lo que se entiende por lo diferente. Cada uno de los otros subgrupos se posicionará en el grupo total en función de su mayor o menor afinidad con el subgrupo de referencia, adquiriendo una caracterización de mayor o menor normalidad, mayor o menor diferencia.

Lo más común es que desde la posición hegemónica se observe al resto de los grupos como si su único rasgo de identidad fuese aquel que marca la diferencia. Así es como los otros pasan a ser los judíos, los homosexuales, los discapacitados, los gordos, los extranjeros, los villeros, los caretas... como si ese único rasgo alcanzara para definirlos en su identidad. Esta forma de definición implica una doble reducción:
· En primer lugar, se asume lo diferente como marca de identidad, exclusiva de ese subgrupo y excluyente de cualquier otra.
· En segundo lugar, se entiende lo diferente como déficit.

Los otros, los diferentes, pasan entones a tener una identidad negativa: no se les reconocen sus marcas propias como algo con valor, sino como desviaciones respecto de la normalidad y lo deseable, marcada por el grupo dominante. Se los estigmatiza como la negación de lo que debe ser.
En la escuela suele entenderse lo diferente sólo como lo visiblemente diferente: la posición social, el color de la piel, los modos particulares del lenguaje… Esta diferenciación se agravada cuando, además, es compartida por el grupo docente, que legitima la representación de la diferencia. Entonces se hablará de sujetos con necesidades especiales, reforzando la idea de lo diferente como marca de un déficit, y con el convencimiento de que estos sujetos están condenados a ser lo que su origen les marca. Se piensa en la diversidad como grupos culturales absolutamente aislados del resto y plenamente homogéneos en su interior.

Ahora bien, esta pluralidad la tenemos en la escuela, y es evidente el requerimiento de una convivencia lo más armónica posible para que la tarea no se vea obstaculizada. Pero, además, es una oportunidad para que el desarrollo de los sentimientos de autoría que derivarán en desarrollo de la autonomía se produzca en contextos más inclusivos que preparen a nuestros alumnos para la construcción de una sociedad más democrática. Entonces, ¿cómo actuar ante los diferentes?
Los discursos más extendidos proponen fomentar la tolerancia por la diferencia. La tolerancia parecería haberse convertido en la madre de todas las virtudes. Tolerancia que, en definitiva, no es otra cosa que in-diferencia: la negación de lo diferente. Contentos con nuestra tolerancia, no nos preocupamos por las condiciones reales en que están estas diferencias, y creyendo construir una escuela democrática y respetuosa de todos, enseñamos a nuestros alumnos a ser indiferentes y a levantar ghettos.
Otras veces, guiados por el ideal de una homogeneidad que no deja de ser ficticia, forzamos hasta límites insospechados la asimilación de todos a los modos dominantes, provocando diversas reacciones. Los que logran asimilarse, suelen hacerlo a costa de la pérdida de su identidad y sobreadaptándose al sistema. Otros, asumiendo un elevado costo, navegan entre dos aguas y logran escindirse entre quiénes son y cómo viven en la escuela, y quiénes son y cómo viven fuera de ella. Y no son pocos los que no pueden ni una cosa ni la otra: son los excluidos de la escuela, sean excluidos físicamente –porque nunca completarán escolaridad- o excluidos simbólicos –porque obtendrán un mínimo o ningún beneficio de su paso por ella-. Este es el caso de muchos chicos desmotivados o francamente ausentes, cuyos únicos signos son la permanente abulia o la rebeldía violenta.
Una actitud opuesta sería ignorar los lazos comunes, y legitimar –y aún promover- prácticas discriminatorias, dando diferentes oportunidades educativas a cada grupo escolar. O sea, reproduciendo en el interior de las escuelas las mismas diferenciaciones que se sostienen respecto de estas en los circuitos educativos diferenciados.
O, mal que nos pese admitirlo, una postura aún más difundida: reprimir la diferencia, llevando a primer plano el sistema de sanciones y calificaciones como elemento homogeneizador; y reproduciendo esa misma represión entre los mismos alumnos a partir de prácticas -concretas o simbólicas- de exclusión.

Pero la práctica del pluralismo tiene otras exigencias. Se diferencia de todas estas posiciones no sólo en el hecho de que reconoce la existencia de las diferencias, sino en que además las acepta como valiosas. Significa aceptar y defender la posición de que la comunidad se enriquece con diferentes aportes, y que lo que la define y la caracteriza como comunidad original, única e irrepetible es justamente esa pluralidad de aportes que en ella se conjugan.

Promover el pluralismo nos exige aprender, para poder enseñarles a nuestros alumnos, a:
· Valorar a cada individuo como persona, y no como una mera rueda en el engranaje social. Valorarlo en lo que es, tal como es.
· Valorar lo que cada persona considera como propio, lo que significa valorar su identidad cultural.
· Aceptar que existen ciertos principios mínimos que son necesarios para permitir la coexistencia y la real pertenencia a una sociedad. Esto es, la necesidad de una normativa que posibilite la convivencia.
Si olvidamos esta tercera exigencia corremos el riesgo de quedar prendidos en una mística pluralista, que podría confundir pluralismo con anomia.

El pluralismo es la única vía que crea la condición de posibilidad para la verdadera convivencia. Las otras actitudes son descalificatorias, exclusoras, y terminan llevando a la desafiliación social. Y, cuando una institución deja de acoger a las personas, deja de reconocerlas como sujetos de derecho. Es el primer paso para la instauración de la violencia, donde no hay otro propósito que la anulación del otro, vivido como amenaza para la propia integridad.
El pluralismo, en cambio, abre las puertas que permiten la afiliación social, la posibilidad de que todos los grupos que conforman esa pluralidad tengan un sentido de común-unión, de pertenencia en referencia a un proyecto en común que a todos los convoca, del que todos forman parte, al que todos aportan, y del que todos se benefician. Implica el reconocimiento de que no puede haber cohesión sin un ideal colectivo que mueva la colaboración de todos.
Para ello es necesario que desde la escuela se promuevan espacios de diálogo sobre lo que en realidad está en juego: los intereses y deseos que motivan a cada grupo, y los valores que regulan sus conductas. Mientras no se abran estos espacios, lo otro seguirá definiéndose como lo opuesto.

En este sentido, no puedo dejar de destacar que la escuela tiene la función de crear interés por lo extraño. Es un error creer que la precondición de interés para que el aprendizaje sea posible es espontánea y está siempre disponible. Los docentes debemos dirigir la mirada hacia el otro en tanto otro, instalar el interés por lo extraño, sea otra cultura, otro pensamiento, otra posición, otro lenguaje…
Las condiciones para una verdadera convivencia pluralista estarán dadas cuando tengamos una apertura tal que nos permita no sólo realizar una crítica a los valores de los otros, sino a los propios valores; cuando seamos capaces de incluirnos como parte de la diferencia.

La escuela no es sólo un espacio para el intercambio educativo entre maestros y estudiantes. Es, ante todo, la institución socialmente responsable y forjadora de buena parte de los cambios que la sociedad en general y los individuos en particular puedan generar. Por lo tanto, tendrá que ocuparse de crear y vivenciar condiciones democráticas para que estas se trasladen y crezcan en el ámbito social.
Por eso es importante comprender que para fortalecer la democracia no alcanza con aumentar la cobertura del sistema escolar; no basta con que se amplíen los cupos en las escuelas. Es necesario que la misma escuela en su conjunto sea un espacio de dinámicas y prácticas de carácter democrático, erradicando de su interior las concepciones que no ayuden a educar en el pluralismo, la inclusión, la participación, la cooperación, la solidaridad.

Una de las vías de acceso para esta construcción son los procesos comunicativos. Es necesario pasar del tipo de comunicación tradicional, caracterizada por la unidireccionalidad del docente hacia los alumnos y la impositividad no dispuesta al diálogo sino a la obediencia, hacia otro tipo de comunicación, multidireccional, que reconozca en la palabra de los otros un medio para aprender. Es necesario aprender a trabajar en grupo, colaborativamente.
Este nuevo enfoque, dialéctico, debería también examinar el proceso de escritura en la escuela como una serie de relaciones entre el escritor y lo escrito, el escritor y el lector, lo escrito y el lector. En términos generales, debería considerarse la escritura en su más amplia relación con los procesos de aprendizaje y comunicación, puesto que juega un importante papel en la estructuración del pensamiento. Aprender a escribir es aprender a pensar. Y dado que la convivencia democrática se sostiene en la confrontación racional de ideas, la lectura y la escritura deben ser herramientas que acompañen y generen procesos de racionalización.

Desde esta perspectiva, la elaboración de periódicos (con todo lo que implica: la creación de equipos de trabajo, consulta, entrevistas, elaboración de borradores, establecimiento de prioridades, discusión de enfoques…) es una excelente estrategia para viabilizar las prácticas que se fomentan. También lo es la participación en eventos –y aún más, su organización- que tradicionalmente son exclusivos de los docentes (como la evaluación y la disciplina escolar) y los padres (entrega de informes), en los que los estudiantes pueden plantear alternativas de solución.

Pero también es necesario democratizar el conocimiento, ya que una verdadera alfabetización es la que provee los instrumentos que han de contribuir al desarrollo de la autonomía de las personas, y que han de desarrollar la capacidad de ejercer ciudadanía. Una alfabetización que enseñe más allá de los contenidos, que promueva el pensamiento y el ejercicio de la libertad.
Cuando se habla de democratización del conocimiento, se está haciendo una opción conceptual e ideológica, puesto que no se enseña de la misma forma, ni los mismos contenidos, si se está dando acceso a un instrumento para la igualdad y la democracia, que si se asumen las formas de dependencia que se establecen a partir de la oferta desigual de conocimiento.
En consecuencia, uno de los ejes de una política para la ciencia, en particular en un país dependiente como lo son los de América Latina, debe girar alrededor de su difusión y su valor educativo, alrededor de desarrollar la capacidad de usar inteligentemente los logros propios y los del primer mundo. Se debe hacer ciencia para aprender y enseñar una forma de pensar valiosa, para eludir el oscurantismo y la irracionalidad, para saber desarrollar lo que necesitamos como sociedad, eligiendo lo que nos nutre y rechazando lo que nos es nocivo, en un mundo cada vez más marcado por la impronta científico-técnica.
La producción de ciencia tiene que mantener una fuerte vinculación con su enseñanza y su democratización. Esto, por un lado, exige el compromiso de la comunidad científica local con el campo educativo y de la divulgación; pero también la formación de un “formador” para la tarea educativa, en la que haya espacio para la consideración de la problemática social de la ciencia. Lo que se busca es evitar un manejo exclusivo por parte de los expertos, lo que favorece la instalación de formas sociales no democráticas.

Por otra parte, cuando se democratiza el conocimiento deja de asumirse a la ciencia como relativa a verdades absolutas con sesgo casi sagrado, y se asocia la producción del conocimiento científico con una construcción social. Se hace obvio, entonces, que cada realidad social aporta a esa construcción desde su propia dinámica y experiencia, que cada protagonista de esa realidad la enriquece con su pregunta y que la respuesta es condicionada por el destinatario de la misma. Se estimula a construir y aportar a la ciencia desde las propias preguntas -todas diferentes, todas legítimas- que las devuelve como patrimonio común.
En particular, esta concepción nos permite ver en la escuela un lugar privilegiado para montar muchos escenarios, donde docentes y alumnos jueguen un rol en esa construcción, y aprendan no sólo la ciencia que han hecho otros, sino a hacerla. Se trataría de pensar en un aprendizaje a través de la investigación como una actitud vital, en cuya implementación se abarquen distintas formas de conocimiento, y en la que se integre la perspectiva histórica y social, se apele al desarrollo de la sensibilidad artística, y donde el mundo natural juegue un papel protagónico. Lo que se promueve es una forma de acercarse al conocimiento para dar respuesta a una realidad que se ha vuelto muy compleja, y frente a la cual las personas quedarán incluidas para opinar y actuar, o marginadas y manipuladas en la toma de decisiones.

REANUDANDO HILOS. LA ESCUELA COMO NUDO

“No alcanza con constatar que la cultura educacional es una cultura de clase, pero actuar como si no lo fuera es hacer todo para que quede así.”
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron

Hablar hoy de la escuela argentina es hablar de un modelo fuertemente regido por las normas tradicionales del mundo escolar: la formación se define en términos de programas, de años de escolaridad y de obtención de diplomas. Es hablar de una escuela fuertemente centrada en la adquisición de certificaciones y con una orientación claramente normativa, formadora de ciudadanos heterónomos. Una escuela que ha demostrado un bajo impacto en la configuración de esquemas y conductas relacionadas con los mundos del trabajo y la profesionalidad, fruto de su insuficiencia para lograr promover la apropiación de contenidos socialmente relevantes, la crítica y el análisis, propios del pensamiento y la actuación autónomos.
Pero, sobre todo, es hablar de una escuela fuertemente fragmentada, en la que es posible advertir dos fenómenos: por un lado, no todos los sujetos en edad escolar participan del sistema educativo, y por otro, la instrucción recibida por quienes sí participan no es homogénea. El origen social y -en consecuencia- el futuro ocupacional son los factores que determinan la presencia de los actores en los circuitos educativos diferenciados, obteniendo calidades educativas diferenciadas.

Al hablar de la escuela argentina en la actualidad es insoslayable hacer referencia al concepto de riesgo educativo. Con esta expresión se pretende dar cuenta de aquellos segmentos que -estando fuera del sistema escolar- nunca asistieron a la escuela, o tienen la primaria incompleta o, en el mejor de los casos, lograron alcanzar los primeros años de la educación secundaria. Se considera que esta población se encuentra en riesgo educativo porque no ha podido apropiarse de los conocimientos, aptitudes y destrezas necesarios para participar en forma plena en la vida ciudadana y en el mercado de trabajo. Lo grave es que estas desigualdades se refuerzan con las disparidades en la calidad de la educación a la que acceden los distintos grupos sociales, por lo que podríamos decir que la misma escuela es productora de riesgo educativo.

Es por esto que en los últimos tiempos se ha difundido en ciertos medios académicos latinoamericanos la expresión “transferencia intergeneracional de la pobreza”, como un esquema referencial crucial, articulador entre los fenómenos de índole económica, los cambios en la estructura social y la organización familiar, y la definición de escuela. Esta noción apunta a destacar la especificidad de algunos comportamientos demográficos de los estratos carenciados que determinarían la reproducción de la pobreza entre generaciones sucesivas, o sea, la imposibilidad de que los hijos de padres pobres experimenten movilidad social ascendente (dejen de ser pobres). Desde esta óptica, la hipótesis de la “transmisión intergeneracional de la pobreza” constituiría un caso específico de bloqueo de la posibilidad de ascenso social intergeneracional.

En consecuencia, cuando se quiere analizar la realidad de nuestra escuela, el concepto de cohesión social es crucial. Su pérdida no sólo comportó el incremento de la desigualdad sino que agudizó la polarización ente los muy pobres y los muy ricos, destruyendo uno de los rasgos más distintivos de nuestro país: la existencia de amplios estratos medios que ayudaban a metabolizar el conflicto social.
También se perdieron otros rasgos valiosos: vastos sectores obreros con inserción laboral estable y niveles de vida modestos pero dignos; altísimos flujos de ascenso social que permitían transitar la vida en términos de un proyecto, y un sistema educativo concebido como motor del mismo; niveles de integración social superiores a los de muchos países periféricos e incluso a los de algunos países centrales. Todas pérdidas que, hoy por hoy, parecen irreparables.
Quienes más sufrieron este despojo fueron las familias de los estratos sociales más débiles y, por vía de consecuencia, los jóvenes de esa extracción. Se trata de las generaciones más recientes -los nacidos durante 1970-2000- que se criaron en la cultura de la exclusión, la pobreza, el hambre, y -en el límite- la delincuencia. Para ellas fue imposible percibir su vida como un proyecto personal que trascendiera el aquí y el ahora. Carecieron de un horizonte futuro y apenas tuvieron un presente signado por el subsistir a como dé lugar.
Si en la próxima década lográramos que en nuestro país que se redujeran sustancialmente la desocupación, el trabajo precario y la regresividad de la distribución del ingreso, no por ello estos jóvenes de hoy adoptarían en forma automática los valores propios de una cultura del trabajo y el esfuerzo. Sería ingenuo pensar lo contrario. Por eso el despojo perpetrado parecería irreversible, apariencia a pesar de la cual podemos abonar a una mejor hipótesis: se trata de una tarea a muy, muy largo plazo. Tarea que a los educadores nos compete.

BIBLIOGRAFÍA
Althusser, L. Ideología y aparatos ideológicos de Estado, en La filosofía como arma de la reacción; Siglo XXI Editores, México. 1977
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. Los estudiantes y la cultura, Editorial Labor. Barcelona. 1967
Bowles, S. y Gintis, H. La educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capital-trabajo, en Educación y Sociedad. 1983
Willis, P. Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Editorial Akal, Madrid. 1988.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. Los herederos. Siglo XXI Editores. Argentina. 2003
Durkheim, Emilie. Sociología y Educación. Editorial Colofón. México, 1997
Fernando Osorio, La deseducación. En revista Caras y Caretas, marzo 2007. Página 60
Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Editores S.A., España.
Galeano, Eduardo. Patas arriba. La escuela del mundo al revés; Editorial Catálogos, Argentina.
Joaquín García Carrasco. Prólogo, en Octavi Fullat; Verdades y trampas de la pedagogía. CEAC. Barcelona, España. 1984

Reyes, Román. Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Universidad Complutense de Madrid.
[1] Etimológicamente, la palabra educación toma su sentido del verbo latino educare, que significa criar, alimentar, instruir, hacer crecer; pero también, y en un sentido opuesto, de ex ducere, que equivale a extraer, sacar afuera, hacer salir. En consecuencia, la educación conlleva en sí una significación antinómica, que da cuenta de dos procesos complementarios.
[2] El habitus viene a ser un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y funcionan en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes de cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir.

[3] Tradicionalmente entendemos por discriminación a la imposibilidad del pleno ejercicio de los derechos y garantías de ciertos sectores sociales de la población en razón del sexo, raza, creencias religiosas o políticas, nacionalidad, situación social, elección sexual, edad y discapacidades.
[4] Entrevista concedida a la Revista Viva, edición 1º aniversario, julio de 2004.
[5] Citado por Filmus, Calidad de la Educación, en AA.VV. Los condicionantes de la calidad educativa. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1996
[6] Entre otras: Bertoni, Alicia (1984); Braslavsky, Cecilia (1986); Filmus, Daniel (1988)
[7] Mendel, Gerard. Sociopsicoanálisis y Educación. UBA y Ed. Novedades Educativas, 1996

EL ACUERDO DE CONVIVENCIA. Cuestiones de Régimen, Código, Reglamento.

2008-03-07T04:21:00.000-08:00

El tèrmino institución remite a lo que està establecido, reglamentado, lo que nos recuerda la cuestión de la disciplina, entendida como la regulación del comportamiento para posibilitar el alcance de los objetivos que la institución se propone y nos propone. Es por ello que tenemos que recobrar conciencia de que no habrìa instituciones posibles sin leyes o normas que regulen las relaciones de los sujetos entre sì. Esta cuestión en no pocos discursos pedagògicos ha ido centrándose en la consideración de la norma como excluyente y exclusivamente represiva, consideración incompleta, ya que si bien la norma tiene un carácter restrictivo, delimitado por las prohibiciones y lo no permitido, ofrece tambièn seguridad y protección. Esto, que para muchos adultos es tan difícil de aceptar, lo tienen en claro los niños: en sus juegos, parten de convenir reglas y reglamentos (delimitan la cancha, establecen lo prohibido y lo aceptable, distribuyen roles, fijan espacios y tiempos, determinan la conducta a seguir ante las transgresiones...). Luego, disfrutan del juego, posible gracias a las reglas.
La norma es expresión de racionalidad y de libertad, por eso educar no es imponer una serie de reglas disciplinarias sin un sentido. La educación de la libertad está en relación con el sentido del deber. Se trata, en definitiva, del uso de la recta razón y de la recta voluntad en los alumnos.
En la escuela, el deber de convivencia se justifica en el deseo solidario del proyecto común. Se trata de cumplir ciertas normas porque facilitan el camino hacia el fin determinado.

Sin embargo, al acercarnos a la realidad de cada institución, solemos encontrar que no siempre es así. Muchas veces las normas no pueden justificarse en función de algún valor importante, e incluso algunas de ellas pueden fomentar un antivalor. Por eso, antes de emprender la difícil y ardua tarea de redactar el Reglamento de Convivencia, conviene analizar los usos y costumbres que se fueron estableciendo por tradición, para ver el sentido de esas normas no escritas que suelen seguirse. Para ello, puede intentarse encontrar cuál es el valor que justifica la existencia de cada una.
Justamente, no debe olvidarse que si los alumnos no captan los valores que hay detrás de los comportamientos que se les exige, difícilmente cumplirán con ellos. Por lo tanto, se deben instrumentar modos de participación en la elaboración o revisión de la normativa. Este es un importante campo para la acción tutorial.
Otra tarea previa es la consideración de que la autoridad de los profesores se apoya en el hecho de que están defendiendo y protegiendo algunos valores que son reconocidos y asimilados por los alumnos. Por ello es importante reflexionar acerca de la forma en que los mismos profesores viven la normativa, y la forma en que orientan y exigen a sus alumnos que la cumplan.

La normativa de la convivencia debe incluir las tareas que debe realizar cada uno de los integrantes de la comunidad educativa como tal, y en relación con el resto. Es lo que solemos llamar Manual de Misiones y Funciones. Por ejemplo, las distintas tareas de los profesores, especificàndolas en relación con los directivos, los preceptores, el personal auxiliar y administrativo y los demás compañeros, por una parte, y con los alumnos por la otra.

Si bien hay diferentes maneras de entender el reglamento de convivencia, lo más conveniente parece centrar la atención en los comportamientos que son exigibles.
El reglamento de los alumnos debe recoger los comportamientos que se espera que realicen para permitir una convivencia adecuada. También pueden detallarse algunos comportamientos que estén prohibidos, sobre los que no se quiere dejar dudas.
Después de decidir si se van a incluir los deberes y derechos de los alumnos, o sólo los deberes (lo que no parece legìtimo, aunque de la lectura de los reglamentos vigentes en las escuelas se desprende que es la posición generalizada), conviene elegir la manera de estructurar el reglamento y sistematizar los comportamientos. Por ejemplo, suele ser una buena opción agrupar los comportamientos de acuerdo con zonas, es decir:
· La clase.
· El comedor.
· Zonas de recreo.
· Los pasillos.
· Instalaciones especiales.

También es conveniente tomarse el tiempo necesario para que el escrito no resulte demasiado breve. Piense que el reglamento no es para llevarlo encima todos los días, sino que por lo general se convierte en un documento de consulta en casos de conflicto. Por lo tanto, es necesario que se atiendan todos los aspectos en los que es conveniente establecer acuerdos (recuerde lo dicho acerca de los conflictos previsibles).
Por la misma razón el lenguaje debe ser claro y conciso, sin dejar lugar a dudas o ambigüedades respecto de los comportamientos deseables o punibles. A este respecto, conviene tener en cuenta que, cuanto menor edad tengan los alumnos, más detallado debe ser el reglamento. A mayor edad, será posible la simple enunciación de criterios que permitan respetar las normas sin hacer referencia específica a ellas.
Respecto del contenido, es preferible darle un enfoque positivo, que indique lo que se permite y lo posible, antes que un enfoque negativo centrado en las prohibiciones. Esto no significa que a veces no sea necesario establecer una serie de prohibiciones, sino que el tono general del documento debe ser positivo. También es conveniente hacer referencia a los valores que significan estos comportamientos.

El tema de las sanciones merece un apartado especial. Es muy común que, por tratarse de un tema tan antipático, no se planteen durante la elaboración del reglamento, lo que termina convirtiéndose en un verdadero problema cuando ocurre una transgresión y no hay acuerdos acerca del procedimiento a seguir y de la medida que corresponde tomar.
La primera cuestión es si conviene que las sanciones sean automáticas (a determinado hecho, determinada sanción) o es màs prudente tener en cuenta las circunstancias. Continuando con la línea que he seguido al tratar el desarrollo del juicio moral, me atrevo a sugerir que las sanciones sean personalizadas lo máximo posible y se reserven las sanciones automáticas para casos muy especiales, como cuando una conducta se ha generalizado de tal modo en una clase que lo más formativo es establecer una sanción para el grupo. Aunque, como se ve, esto no es en realidad un caso de sanción automática, sino que también se sopesaron las circunstancias.
¿A què me refiero al sugerir que las sanciones sean personalizadas? A tener en cuenta que la moralidad de un acto no se juzga por sus consecuencias, sino por su intencionalidad, el medio utilizado para alcanzarla, y con consideración de las circunstancias en que tuvo lugar. Estos tres elementos deben ser analizados en el momento de juzgar una acciòn negativa. Si sometemos nuestro análisis al juicio de la prudencia (que indica suspender el juicio hasta contar con toda la información necesaria para tomar la decisión acertada, lo exactamente opuesto al pre-juicio, que juzga imprudentemente por no basarse en información cierta y suficiente), seguramente no siempre optaremos por sancionar, y muchas veces elegiremos orientar (no olvidemos que estamos en una escuela, y nuestro compromiso es educar, no reprimir).
La segunda cuestión es la fuerza formativa de la sanción, por lo que se deben evitar las “venganzas” o sanciones reactivas. Dentro de esta cuestión, y a riesgo de ser redundante, vuelvo a afirmar que estoy convencida de que la mayoría de las pequeñas transgresiones cotidianas pueden manejarse mediante el sistema de orientación o tutoría, y seguirse de una acciòn reparatoria.
Como tercera cuestión, es conveniente que se indiquen los tipos de sanción que se pueden utilizar en caso de necesidad, y su progresión para los casos de reincidencias.

Ahora sòlo queda poner manos a la obra. Permìtame unas ùltimas sugerencias pràcticas.

1. El Proyecto Educativo de nuestra institución debe ser un conjunto con identidad, pero no podemos obviar que emerge de lo diverso. El Reglamento o Acuerdo de Convivencia, como parte integrante de èl, debe dar cuenta de esta pluralidad. Por ello, es necesario que todos los integrantes de la comunidad educativa participen en su elaboración. ¿Còmo hacer posible la participación, sin caer en un asambleìsmo estéril?
Teniendo en cuenta que existen diversos niveles de participación, por lo que si bien es imposible que todos participen en la toma de decisiones, sì puede haber algún tipo de participación posible para cada uno. Este proceso se verà allanado si en nuestra institución ya estaba funcionando alguna estructura de òrganos internos de representación de distintos grupos: Cooperadora o Grupo de Padres, Centro de Estudiantes o Cuerpo de Delegados de Curso, Consejo Consultivo, Departamentos Docentes por materias afines o por ciclos (según el nivel educativo), etc. Si hasta este momento no los habìa, serìa importante comenzar a organizarlos. La elaboración de acuerdos acerca de la convivencia es una interesante tarea inicial para convocar su creación.
El nivel màs bajo de participación es la información. Respetar este derecho de todos significa que toda la comunidad estè enterada de que vamos a iniciar este trabajo, què es lo que pretendemos lograr, quiènes estàn invitados a participar directamente de la elaboración, a travès de què medios pueden hacer llegar sus sugerencias, y mantenerlos en conocimiento de los avances que se van logrando.
Es conveniente tambièn abrir a todos la posibilidad de una participación consultiva (por ejemplo a travès de encuestas de opinión, o pidiendo sugerencias o una evaluación de los avances a los que se va llegando) a fin de obtener ideas y sugerencias pero tambièn para poder medir el posible impacto de los acuerdos transitorios antes de llevarlos a la pràctica. Este nivel de participación, al influir y condicionar las decisiones –aunque no las determine- facilita la construcción del consenso.
Esta participación consultiva puede realizarse a nivel personal, o a travès de òrganos de representación, que cuando estàn organizados y funcionan adecuadamente facilitan enormemente esta tarea. Supongamos que nos encontramos en una escuela de nivel medio, en cualquier polimodal: que todos los alumnos participen directamente de la elaboración del reglamento puede ser una misión imposible. Pero, si contamos con un Centro de Estudiantes bien organizado, cada grupo de clase puede discutir sus diversos puntos de vista y posiciones y hacer sugerencias, que el delegado del curso llevarà al Cuerpo de Delegados. En este cuerpo se discutirán las posiciones aportadas, se construirán nuevos acuerdos, y se sentarà la posición que defenderà el Centro de Estudiantes. Los representantes del centro ante el Consejo Consultivo pueden llevar allì estas decisiones, que se confrontaràn con las que aporten los profesores a travès de sus representantes (que habràn seguido, por ejemplo, la vìa de reunirse primero por Departamentos, y luego entre sì los Jefes de Departamento), el o los representantes de los preceptores, los representantes por la Cooperadora o el Centro de Padres (que pueden haber hecho tambièn sus reuniones por cursos, y luego entre delegados de cada grupo), etc. Si bien esta forma de participación consultiva parece un proceso engorroso de llevar a cabo, y menos eficiente que reunir a una comisión autàrquica para que tome todas las decisiones según su buen parecer, permite ir avanzando en la construcción de acuerdos lo màs consensuados posibles, lo que seguramente nos evitarà unos cuantos conflictos posteriores.
En el nivel decisorio la participación es directamente sobre la toma de decisiones. En muchas instituciones este nivel es de competencia exclusiva del personal directivo, pero seguramente el reglamento quedarà enriquecido si se abre a todos los grupos el espacio de participación. Si hemos seguido vìas de consulta como la del ejemplo anterior, el ùltimo grupo consultivo serìa el grupo decisorio natural, en el que toda la comunidad se sentirìa representada. Serìa una pèrdida enorme, y una muestra de poca inteligencia, promover una consulta de tal envergadura para reservarle al equipo directivo la exclusividad de la ùltima palabra en la redacción del reglamento.
Si seguimos estas recomendaciones respecto de la participación sì podremos hablar de un verdadero Acuerdo de Convivencia.

2. ¿Por dònde podríamos comenzar? Quizás uno de los puntos màs fáciles de abordar respecto de la convivencia sea el Manual de Misiones y Funciones. Se trata del enunciado de las obligaciones y derechos de todos los integrantes de la institución: personal directivo, (representante legal, comunidad religiosa o entidad propietaria cuando corresponda), personal docente, administrativo, auxiliar, padres y alumnos. Algunas de las preguntas para guiar la reflexión de los grupos de consulta, podrían ser:
· ¿Què esperamos de... (los directivos, los profesores, los padres, etc)?
· ¿Què derechos les reconocemos?
· ¿Cuàles sentimos que son nuestros derechos, en general y en relación con cada uno de ellos (directivos, profesores, padres, etc)?
· ¿Y nuestras obligaciones, en general y en relación con cada uno de ellos?

Màs específicamente respecto del Acuerdo de Convivencia, podríamos preguntarnos:
· ¿Cuàles son los valores que desde esta institución intentamos promover?
· En consecuencia, ¿cuàl es la actitud personal que le pedimos a... (los directivos, los profesores, los padres, etc.)
· ¿Què faltas consideramos graves?
· ¿Què tipos de sanciones creemos que deberían tenerse en cuenta para estos casos?
· ¿Què progresión creemos de deberìa seguirse en las sanciones, en los casos de reincidencia?
· ¿Què condiciones consideramos que deben reunir los alumnos para posibilitar su reinscripción?

CONVIVENCIA Y CONFLICTO. Pautas para el diagnóstico y la planificación de estrategias de abordaje.

2008-03-07T04:19:00.000-08:00

La temática del conflicto se ha constituido en una preocupación central, ya que los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros de las instituciones y en el grado de eficiencia institucional.
Los conflictos no pueden ser negados. Son constitutivos de la vida, sea a nivel personal, grupal o institucional. Si los ignoramos, reaparecerán disfrazados de un nuevo problema.

Quienes participan de una institución –desde ahora les llamaremos actores- desarrollan consciente o inconscientemente una serie de estrategias por las cuales se valen de los recursos institucionales sobre los que tienen acceso y control, para satisfacer sus deseos y necesidades. Muchas veces estos intereses de los individuos o de grupos son coherentes con los intereses institucionales, porque estàn todos dirigidos al mismo fin en comùn. Pero otras tantas, se contraponen entre sì.
La confluencia de estas mùltiples estrategias que despliegan van configurando distintos escenarios en cada institución, y son fuente de conflictos.
La pregunta del millòn es ¿còmo conciliar tal diversidad?

Antes que ninguna otra cosa, debemos comenzar por preguntarnos què entendemos por conflicto. Para ello, debemos recordar que nos encontramos en una institución particular, con un sentido especìfico. La institución escuela es una comunidad de aprendizajes, lo que nos lleva a la necesidad de plantearla como:
· Una comunidad que se construye cotidianamente a travès de las pràcticas institucionales,
· con la participación de una pluralidad de actores, con sus propios deseos e intereses, en relación entre sì y con la institución,
· orientada a la obtención de logros de aprendizaje.
En este marco, entenderemos por conflicto todo aquello que perturba directa o indirectamente el normal interjuego de estas características en la posibilitaciòn del logro especìfico.

Luego, conviene tener en cuenta que los conflictos no son todos del mismo tipo. Algunos son conflictos previsibles, recurrentes, anticipables. Son los que alteran el funcionamiento cotidiano pero no revisten novedad. Muchos de ellos se deben a las zonas de incertidumbre que provoca un acuerdo de convivencia demasiado tácito, donde aparece superposición de ciertas funciones y otras de las que nadie es responsable, o donde no està claro el lìmite entre lo aceptable y lo no permitido... Quedan entonces grandes zonas libradas a la interpretación personal, que por supuesto, cada uno interpretarà desde sus intereses y conveniencias. Sobre ellos se actúa de modo preventivo, lo que exige del compromiso de todos en la elaboración de un Proyecto Educativo adecuado y satisfactorio.
Otros, conflictos son imponderables. Son aquellos que irrumpen repentinamente, y nos obligan a actuar desde su originalidad.

Frente a los conflictos, podemos adoptar posiciones diferentes:
· Ignorarlos: no los tendremos en cuenta como un problema. Un ejemplo tìpico es el de las escuelas con un bajo grado de retenciòn (muchos alumnos ingresan en el primer año, y llegan pocos al ùltimo), situaciòn que los docentes aceptan como algo normal porque “siempre fue asì”.
· Eludirlos: se percibe una clara sensación de malestar alrededor de una situación, pero no se la explicita claramente. La información en torno del conflicto circula por canales informales, bajo la forma de chismes o rumores, pero no se lo afronta directamente.
· Redefinirlos y disolverlos: no siempre es posible resolver los problemas de base, pero sì podemos tender a disolver el conflicto que emerge de èl, de modo que el problema pierda la importancia central que revestía y deje de obstaculizar la tarea. Para ello es necesario que las personas se reùnan y establezcan acuerdos acotados, que permitan seguir trabajando “a pesar de”. Este suele ser el caso de aquellos problemas que no son propiamente institucionales, pero que provocan síntomas en la escuela, como los conflictos surgidos por el malestar que acarrean los alumnos –y los docentes- por causas sociales, familiares, etc.
· Elaborarlos y resolverlos: Un conflicto no surge por generación espontánea, sino que es el fruto de un proceso de construcción en el que se entrelazan situaciones de poder. Por ello, su resolución requiere analizar el proceso por el que se construyò, plantearlo, negociar, y tomar decisiones participativas y tan consensuadas como sea posible. Respecto de èsto ùltimo, quiero acotar que si bien es cierto que la tentación de tomar una medida unilateral es fuerte y muchas veces se juzga como la intervención màs eficiente, este tipo de soluciones siempre es provisoria, y se parece mucho a negar el conflicto. Si tenemos en cuenta que lo que està en juego es un objetivo comùn, es claro que se requiere de la participación de todos los implicados en la resolución. Y no olvide que hay una relación directa entre participación y compromiso. Sòlo quien participa siente pertenencia, y el sentimiento de pertenencia es el germen del compromiso. Quizás el camino sea màs largo... pero es el que nos lleva donde queremos ir.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÀCTICAS
PARA EL ABORDAJE DE CONFLICTOS

1. Elabore una lista, lo màs exhaustiva que le sea posible, sobre los conflictos que emergen en su institución.

2. Analice la lista, identificando aquellos conflictos que son causa y consecuencia entre sì. Agrúpelos, explicitando este nivel jerárquico. Por ejemplo:

1ª LISTA:
Conflicto A
Conflicto B
Conflicto C
Conflicto D
Conflicto E
Conflicto F
Conflicto G

2º LISTA:
CAUSA: Conflicto A
Consecuencias: E, B
CAUSA: Conflicto C
Consecuencias: G
CAUSA: Conflicto D
Consecuencias: F

3. Analice si los conflictos que ha establecido como principales (conflictos-causa) son causados por un mismo problema-raìz comùn, o cada uno responde a una situación especìfica diferente.

4. Si ha logrado identificar un problema-raìz, es èste el que debe abordar. En caso de no haberlo, o de no haber podido identificarlo, abordarà los conflictos-causa. Como no siempre es posible trabajar sobre la resolución simultànea de varios conflictos, quizás sea conveniente que establezca un orden de prioridades. ¿Còmo hacerlo? Serà prioritario aquel conflicto que es causa de mayor cantidad de otros, o de los màs graves.

5. A veces no es posible abordar directamente un conflicto, porque no estàn dadas las condiciones para hacerlo. En ese caso, conviene ir resolviendo los otros a que ha dado lugar, como un modo de ir viabilizando el camino y construyendo posibilidades de resoluciòn.

6. Una vez definido el conflicto a resolver, trate de explicitarlo lo màs detalladamente posible. La pregunta es sencilla: ¿què es lo que define a esta situaciòn que pretendo resolver?. Esmérese en la respuesta porque de ella depende en gran parte el èxito que pueda lograr.

7. La segunda pregunta se refiere a quiènes son los actores implicados. Una vez identificados, indague acerca de sus puntos de vista respecto del conflicto analizado y de los intereses que estàn en juego. Aquì lo importante no pasa por simplemente describirlos, sino por ponerlos en relación: ¿hay intereses diferentes, o incluso contradictorios?, ¿podemos identificar intereses en comùn?, ¿què siente cada uno que està en juego?, ¿còmo ven a los otros implicados?. No pocas veces es necesario un trabajo de sensibilizaciòn de unos respecto de otros, a fin de que se sientan como socios en la tarea de resolución y no como contrincantes. Es necesario salir de la lógica de que unos deben perder para que otros ganen, para comenzar a operar con la lógica de que podemos encontrar posibilidades en las que todos ganemos. Para eso, deberemos eliminar prejuicios y acercar conocimiento cierto.

8. Analizaremos luego las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenzas en torno de este conflicto. Supongamos que estamos tratando de resolver la alta repitencia de nuestros alumnos de 1º año. Como fortalezas de nuestra institución podemos considerar el contar con un plantel de profesores bien preparados, con experiencia, y dispuestos a colaborar. Como debilidad, podemos señalar la falta de un equipo de orientación que intervenga en los casos de dificultades especìficas, tanto para orientar al alumno en su proceso de aprendizaje como a los profesores respecto de procesos de enseñanza personalizada o de estrategias pedagógicas alternativas. Como oportunidad, podemos prever que la resolución de este conflicto redundarà en una mayor motivación de los alumnos para el estudio como consecuencia de la elevación de sus expectativas de èxito, fruto del mejoramiento de los logros que obtengan, a la vez que seguramente se lograràn mejoras en la convivencia al promover un sentido de pertenencia màs fuerte entre los alumnos por la modificaciòn de los modos de relación con sus profesores (modos ahora centrados en sus necesidades reales) y protagonizar un proyecto participativo que juzgaràn como esencial para su desempeño académico (protagonismo que, como ya hemos analizado, posibilita la apropiación de sus actos). Podemos sentir como amenaza una tendencia institucional a la burocratización, que suele hacer que los proyectos se ahoguen en la etapa deliberativa y nunca lleguen a ejecutarse.

9. Ya hemos seleccionado el conflicto sobre el que queremos operar, lo hemos explicitado claramente y hemos establecido sus relaciones con otros conflictos. Hemos identificado a los actores implicados, con sus intereses y puntos de vista, asì como los cruces de sus intereses y percepciones, a fin de ir facilitando un acercamiento. Hemos analizado las condiciones que favorecerán u obstaculizaràn nuestro trabajo. Ahora nos centraremos en el còmo, o sea en la estrategia de resolución. Aquì es donde se necesita màs fuertemente de la participación de todos los implicados, ya que las decisiones respecto de las conductas y tareas a asumir deben traducirse en compromisos de acciòn. Es aquì donde irrumpe la noción de negociación.

¿Què entenderemos por negociar? En primer tèrmino, asociaremos el tèrmino de negociación a las ideas de concertación y consenso, alejándonos de las connotaciones negativas que pueda adquirir el tèrmino por su acepción màs comùn, ligada a la idea de traficar. Entendiéndola asì, propongo un estilo de negociación cooperativo, acorde con la lógica de que todos ponemos ganar.

Es importante tener en cuenta que la negociación se centra en el conflicto de intereses, NO en las posiciones que sustentan cada una de las partes. Si se profundiza en los fundamentos de los intereses, seguramente se encontraràn intereses compartidos a partir de los cuales comenzar a trabajar, aùn cuando los conflictos sigan subsistiendo.

¿Còmo se desarrolla la negociación? Conviene seguir algunas recomendaciones pràcticas para organizarla y conducirla:
· Preparación de la negociación: comprende todo lo que he desarrollado en el punto 7, respecto de los actores y sus intereses. Conviene que cada uno clarifique no sòlo lo que pretende pedir, sino aquello que està dispuesto a ofrecer y aceptar. Aquì se requiere un gran sentido de la prudencia de quien coordine la negociación, para evitar la escalada del conflicto: frente a una actitud o conducta inapropiada de una de las partes, evitar las reacciones en las otras. Esto puede llevar varias reuniones, en cada una de las cuales se recapitularàn los avances logrados, sintetizando los acuerdos alcanzados, los puntos aùn no acordados, los ambiguos, los aspectos en los que no se ha podido avanzar...
· Generar alternativas creativas: lo que posibilitarà la aparición de nuevas opciones. Para ello es importante reducir al mínimo los niveles de ansiedad que suelen llevar a aceptar la primera solución como la deseable. Estos procesos requieren de tiempo... y hay que convertir esta variable en nuestra aliada. Para ello es importante tener bien clara la diferencia entre los momentos de creación y de decisión: es importante dedicar varios encuentros de trabajo al surgimiento de ideas y opciones alternativas, sin la presión de decidirse en lo inmediato por alguna de ellas.
· Tomar una decisión satisfactoria para todas las partes. Y aquì permìtame una salvedad: nosotros formamos parte de una institución educativa, con sus prescripciones y una misión especìfica. Esto no puede ser obviado por quien conduzca la negociación, que deberà ceñirse a este marco. Si no es posible llegar a un acuerdo dentro de èl, la decisión deberà ser tomada por la parte que represente a la autoridad escolar. En este caso, tal decisión debe ofrecerse fundada y explicada a las otras partes, para que no se queden con la sensación de haber perdido tiempo en un mero “asambleìsmo” sin haber tenido posibilidades reales de participación.
· El resultado de la negociación se debe concretar en compromisos reales y efectivos de acciòn: se estipularàn los logros a obtener, las acciones a seguir, sus responsables, los medios con que se contarà, los criterios con que se controlarà el avance para la correcciòn de las posibles desviaciones y la atención de los imprevistos.

EL DESARROLLO MORAL DEL NIÑO

2008-03-07T04:17:00.000-08:00

La palabra moral deriva del vocablo latino mores, que alude a la costumbre o tradiciones.
Cuando observamos los esfuerzos que hace el niño pequeño para adecuarse tempranamente a las pautas de conducta que se acostumbran en el medio al que pertenece, lo primero que pensamos es en su deseo de evitar castigos. Sin embargo, no podemos negar la existencia de otros motivos para actuar como lo hace: cuando toma la escoba para ayudar en la limpieza de la casa, o le alcanza los zapatos a su papà que se prepara para salir, o... es indudable que hay algo màs moviendo su conducta que la simple evitaciòn de castigo.

Al hablar del desarrollo moral, estamos haciendo referencia a dos elementos de la moralidad que son indisolubles, inseparables. El primer elemento, la conciencia moral, reune todas las prohibiciones: comprende toda conducta que debe ser evitada, aprendizaje que se da fundamentalmente a travès de la experiencia del castigo: una reprimenda, una mirada de reprobación, una penitencia...
Si toda la moralidad se resolviera en la conciencia moral, el ser buenos equivaldría, simplemente, a no ser malos. Nuestra conducta, por lo tanto, se orientarìa a evitar lo que està prohibido. Pero ¿què es lo que nos impulsa a preferir actuar de un determinado modo, juzgándolo como el mejor? Es necesario un segundo elemento, el ideal del yo, que es el que comprende la imagen que cada uno tiene de aquel que quiere llegar a ser, imagen que hemos ido fortaleciendo a travès de la experiencia de ser premiados: cuando nos dieron una mirada de aprobación o una sonrisa, cuando manifestaron sentirse orgullosos de nosotros o nos felicitaron, cuando fomentaron una acciòn, cuando nos sentimos orgullosos por la obtención de un logro por el que nos esforzamos... Esta imagen ideal se convierte en nuestra imagen directriz: toda conducta la tomarà en referencia, según nos acerque o nos aleje de aquello que sentimos que estamos llamados a ser. Es la zona moral que se relaciona màs directamente con la autoestima: cuanto mayor sea nuestra autoestima, mayor serà nuestro ideal del yo... Como se imaginarà, muchos problemas de conducta se relacionan, màs que con una deficiente conciencia moral, con un pobre ideal del yo.
El interjuego de conductas, màs la internalizaciòn de los castigos y recompensas iràn configurando el código moral, al que definiremos como el conjunto interiorizado de normas. A medida que se vayan desarrollando las cogniciones, conductas y emociones asociadas a situaciones morales, el niño irà formulàndose y replanteàndose esas reglas iniciales, en una constante construcción.

Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral del niño[1] siguen siendo el trabajo màs sistemático al respecto, y el màs citado.
A Piaget le preocupaba investigar las cogniciones de los niños respecto de los conceptos de lo correcto y lo incorrecto, y para ello los observò en situaciones de juego. Asì fue como logrò identificar cuatro fases:

1ª FASE (hasta los 3 años aproximadamente): los niños se concentran en simples actividades libres, sin preocuparse por la existencia de reglas. Si reconocen algún lìmite, únicamente seràn los esquemas que han desarrollado hasta el momento, o sea, lo que son capaces de hacer. Para ellos, no existe el “puedo, pero no debo” sino sòlo el “puedo o no puedo”, entendiendo el puedo como capacidad para hacer: puedo saltar, pero no con un solo pie; no puedo treparme a la mesa, y no porque sea incorrecto sino porque no llego... pero sì puedo treparme a la silla... y de allì a la mesa. ¡Ahora puedo!

2ª FASE (desde los 3 a los 5 años): juegan imitando los modelos de los adultos. Ya reconocen la existencia de reglas, que caracterizan como lo màs importante, por lo que las consideran fijas e inalterables. A pesar de esta alta consideración, por su egocentrismo suelen concentrarse en una de las reglas e ignorar el resto (por supuesto, se concentraràn en la que les conviene), y no es extraño que a lo largo de un juego vaya cambiando la regla considerada. Supongamos, por ejemplo, que estàn jugando a los palitos chinos. Saben que si al levantar un palito mueven el resto, deben dejar el turno, por lo que controlan con sumo cuidado que nadie mueva los palitos al jugar. Pero, al tener que dejar ellos mismos el lugar a otro jugador por moverlos, insisten en quedarse con el palito que estaban intentando sacar “porque ya lo agarrè”. Otro ejemplo tìpico aparece en la escuela cuando se trabaja la noción de clasificaciòn: comienzan agrupando cuadrados, pero luego de tomar tres cambian repentinamente el criterio y, como el ùltimo cuadrado elegido es azul, continúan seleccionando figuras azules sin importar cuàles sean... hasta que vuelven a cambiar el criterio y, como la ùltima figura azul era un cìrculo, siguen con los círculos. Al final, su colección queda conformada por una hilera compuesta por: un cuadrado amarillo, un cuadrado rojo, un cuadrado azul, un triàngulo azul, un rectángulo azul, un cìrculo azul, un cìrculo rojo, un cìrculo amarillo.

En estas dos primeras fases, al evaluar la moralidad de los actos, los niños prestan poca atención al motivo que subyace a la conducta, a la que juzgan por sus consecuencias y no por sus intenciones. Para ellos es màs grave romper una pila de platos mientras se ayuda a mamà a lavarlos, que romper uno sòlo al treparse a la mesa sin permiso para jugar sobre ella. Por eso es muy importante ser especialmente prudente con niños de estas edades al decidir què castigo corresponde ante una transgresiòn: ellos juzgaràn la gravedad del hecho en función de la gravedad del castigo. Si somos arbitrarios o poco reflexivos, (castigando unas veces lo que pasamos por alto otras, o castigando fuertemente pequeñas faltas mientras somos débiles ante otras màs graves) quizás estemos reforzando mensajes que no son los que queremos transmitir. Esta tendencia a considerar el castigo como estrictamente proporcional a la falta cometida, sin importar otros factores, conlleva un modo particular de entender el significado de la sanción: como sanción expiatoria. A este cuidado debemos sumarle el hecho de que tienden a considerar buenas o justas todas las recompensas y castigos que les imponen las personas que tienen autoridad sobre ellos, justamente por provenir de la autoridad, lo que nos obliga no sòlo a ser coherentes en nuestras conductas, sino con los otros adultos que obran como referentes.

3ª FASE (hacia los 7/8 años, hasta los 11/12): respetan las reglas pero desconocen su fundamento. Si se les pregunta el por què de una regla, suelen contestar que “porque asì lo dicen las reglas”. Son capaces de comprender que pueden establecerse excepciones mediante acuerdos, pero es difícil que lo logren ya que, puestos a negociar, sòlo aceptaràn cambiarlas cuando consideren que el cambio les permitirà obtener claras ventajas. A esta edad expresan una fuerte insistencia en la igualdad para todos respecto de los premios y castigos, a tal punto que les cuesta considerar las circunstancias. Por ejemplo, no aceptaràn de buenas ganas que la maestra califique de modo diferente dos trabajos iguales –o con la misma calificación trabajos diferentes- aunque reconozcan que a su compañero le costò mucho màs esfuerzo que a èl llegar a ese resultado.

4ª FASE (desde los 11/12 años hasta el fin de la adolescencia): consideran a las reglas como guìas establecidas de acciòn, que, por lo tanto, pueden ser cambiadas y acordadas. Por ello podemos afirmar que tienen una actitud relativista respecto del establecimiento de las reglas y el acuerdo sobre sus cambios, pero una vez que estàn establecidas, observan un riguroso respeto por ellas. Hacia esta edad moderan su demanda de igualdad ante premios y castigos, ya que son màs partidarios de la equidad, que implica un igualitarismo relativista al tener en cuenta las intenciones y las circunstancias.

En estas dos ùltimas fases, comienzan a pensar en el motivo por el cual actúa una persona, y son capaces de sopesar las circunstancias. Estas dos nuevas variables (intención y circunstancias) van cobrando mayor importancia cuanto mayor es la edad, pero podemos afirmar que aparecen a edades màs tempranas que las que fija Piaget (ya podemos encontrar su consideración en niños de la 2º FASE). Este cambio de criterio en la evaluación de la moralidad de los actos, desde la consecuencia hacia la consideración de la intencionalidad y las circustancias, es un importante avance hacia la autonomía moral, y posibilitarà la consideración de que no es necesario ser vigilado para comportarse adecuadamente, como no es necesario ser descubierto para saber que se actuò mal. Podemos afirmar, entonces, que se considera la sanción por reciprocidad, èsto es, se hace hincapié en la justicia y en la necesidad de reparar la falta màs que en la de ser castigado.

Selman[2] explica, en un interesante trabajo sobre las características del pensamiento del niño en situaciones sociales, una de las claves del proceso que permite el pasaje del nivel preconvencional al convencional. Para este investigador, se trata de un camino con cuatro hitos:
· Al principio, los niños no hacen distinciones entre sus ideas y percepciones y las de los demàs.
· Luego, comienzan a diferenciar entre sus pensamientos y los de los otros, pero no se esfuerzan por comprenderlos ni tenerlos en cuenta.
· Màs tarde, intentan explicar còmo se sienten los demàs, pero al hacerlo suponen que sus propios sentimientos pertenecen al otro (creen que existe una semejanza de intereses e inquietudes ajenos con los de èl).
· Hacia los 6 años, comprenden que los otros tienen ideas y puntos de vista que pueden ser iguales o diferentes a los propios, con el mismo o distinto fundamento lógico. Esta posibilidad marca el punto de pasaje del nivel preconvencional al nivel convencional en el desarrollo de la moral.

Si seguimos esta explicación, como docentes de los primeros años de la escolaridad básica –o aùn en el nivel inicial- podemos facilitar este pasaje en nuestros alumnos, a travès de la realización de juegos de roles en los que les posibilitemos experimentar el lugar del otro:
· Jugar a que somos el otro (la mamà, la maestra, el profesor, el policía, mi compañero, un vecino...)
· Tratar de “adivinar” què harìa el otro –o còmo se sentirìa- en una determinada situación (¿què harìa mamà si me pidiera que la ayudara a ordenar la casa, y yo me negara? ¿què harìa mi vecino si accidentalmente rompiera su vidrio con mi pelota? ¿què esperarìa èl que yo hiciera al respecto? ¿còmo creo que se siente mi compañero cuando lo excluimos del juego porque no es tan habilidoso?)
· Representar situaciones, intercambiando roles (use aquì su imaginación para promover todas las dramatizaciones que sean posibles),
· Hipotetizar acerca de las intenciones e intereses de los otros frente a una situación dada (¿por què creès que en “tal” escuela no permiten correr en el patio durante los recreos? ¿por què mamà no los deja cruzar la calle solos, o viajar en colectivo, o...? ¿por què “Fulanita” ocultò que habìa sido ella quien perdiò el lápiz de “Menganito”?)
Etc.[3]

Estos estudios han permitido el desarrollo de innumerables investigaciones acerca del desarrollo de la sociabilidad y de las nociones morales en los niños. Las principales conclusiones a las que se ha llegado en los trabajos recientes pueden resumirse en los siguientes puntos:
· El desarrollo de las habilidades necesarias para asumir roles recíprocos y para recordar y contar historias guarda una relación directa con el desarrollo de los juicios morales convencionales. Así, los niños que demuestran poca habilidad para recordar y contar historias suelen estar en el nivel preconvencional del desarrollo moral. En consecuencia, podemos averiguar el nivel del desarrollo moral de nuestros alumnos mediante una actividad sencilla: individualmente, se les muestra a cada uno una secuencia de láminas con un orden lógico y se les pide que cuenten la historia que representa. En un segundo momento, se retiran las láminas que permiten identificar la relación causa-efecto y se los interroga acerca de qué historia suponen que contaría un compañero al que se le mostrara la nueva serie. La habilidad para contar una nueva historia, prescindiendo de los conectores eliminados y poniéndose en el lugar del otro al asumir un nuevo punto de vista, es indicativo del nivel convencional en el desarrollo moral. Corolario: como ya afirmamos unas líneas más antes, podemos estimular este desarrollo mediante ejercicios de representación de roles, que les permitirán dirigir su atención hacia los sentimientos de los otros.
· Todas las investigaciones sobre altruismo (el interés aprendido y no egoísta por el bienestar de otras personas, aún a expensas de uno mismo) revelan que la conducta de los adultos influye en gran medida en la generosidad de los niños:
1. los niños tienden a repetir los modelos de generosidad o mezquindad que reciben de los adultos que los rodean;
2. cuando han recibido modelos de comportamiento mezquino, una felicitación por haber sido generosos se constituye en un importante estímulo para reforzar esta conducta. Pero cuando han recibido modelos de comportamiento generoso, la felicitación no parece surtir el mismo efecto (la influencia predominante es la del modelo positivo);
3. sin embargo, cuando un niño que ha recibido modelos mezquinos recibe una felicitación por su generosidad por parte de esos adultos-modelo, tiende a inhibir la conducta en lugar de reforzarla, lo que indica una temprana susceptibilidad ante la hipocresía;
4. estas observaciones se constataron independientemente de la edad de los niños testeados, y nos permiten concluir que el factor más importante para fomentar conductas morales es la presencia, justamente, de buenos modelos de conducta moral.
· Existe una alta correlación entre la conducta honesta y la autoestima. Cuanto mayor es la expectativa que tienen los niños de tener éxito en sus logros futuros, y cuánto más los adjudican a su propio esfuerzo (y no, por ejemplo, a la suerte o la buena voluntad de los demás para favorecerlos) menos tendencia tienen a hacer trampas (en el juego, en los exámenes, en la veracidad de lo que afirman). En consecuencia, para el desarrollo de la conducta honesta es imprescindible el fomento de una buena imagen de sí mismo. Para ello los docentes podemos colaborar proponiéndoles tareas de complejidad creciente, que supongan siempre un reto (que no sean tan fáciles que no conlleven algún esfuerzo), pero que se trate de un reto abordable (que no sean tan difíciles que los condenen necesariamente al fracaso). Son también útiles las actividades de autoevaluación, ya que les permite constatar sus propios avances (y así reforzar sus expectativas de éxito) y relacionarlos con su esfuezo.
· Se advierte una relación directa, e independiente de la edad, entre las emociones negativas (enfado, tristeza, incomodidad...) y la agresividad manifiesta. El mejor modo de disminuir la agresividad en nuestras escuelas es crear un ambiente de trabajo agradable y un clima distendido, ya que las emociones negativas y la agresividad inauguran un círculo vicioso de gravedad creciente que es difícil de romper.

Y dos últimas conclusiones para reflexionar:
· Es más probable que una persona ayude a otra –esto es, que manifieste conductas solidarias- cuando sus propias necesidades están satisfechas. La insatisfacción (sea de necesidad de alimento, abrigo, seguridad, afecto, de conocimiento...) obstaculiza el reconocimiento de las necesidades de los demás.
· Los niños que han sido sobreprotegidos para evitarles experiencias normales de tensión, tienden a ser menos generosos.

UNA MIRADA ALTERNATIVA: DE LA INFANCIA A LAS INFANCIAS

Cuando analizamos los resultados de estas investigaciones, estamos haciendo foco en una noción de infancia a la que asumimos con ciertas características que la distinguen, particularmente la heteronomía moral y la necesidad de cuidado por parte de otros. Ahora bien, ¿se trata de un concepto que hace alusión a una realidad natural? ¿o la infancia es una construcción social?. ¿Cómo se ha llegado a esta concepción?
Mariano Narodowski, en su “Después de clase”[4], sostiene que la infancia –tal y como la conocemos y entendemos- es una construcción histórica propia de la modernidad, cuyas características en el Occidente moderno pueden ser esquemáticamente delineadas a partir de la heteronomía, la dependencia y la obediencia al adulto a cambio de su protección. Como resultado de esta concepción, la institución escolar moderna se constituye en el dispositivo que se construye para encerrar a la niñez y a la adolescencia: un encierro material, corpóreo; pero también un encierro epistémico, que se hace evidente en la apropiación de este concepto por parte de la Pedagogía y la Psicología de la Educación, que asimilan el concepto de infancia al de alumno. Así, quien se coloca en la posición de alumno, cualquiera sea su edad, se sitúa en el lugar de una infancia heterónoma y obediente, aunque desde el punto de vista etáreo no se trate necesariamente de niños.

Así, en la institución escolar moderna, el ser alumno equivale a ocupar un lugar heterónomo de no-saber, contrapuesto a la figura del docente: un adulto autónomo que sabe, y en virtud de este saber decide qué se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña. La escuela de la modernidad niega la existencia de todo saber previo en los alumnos, a menos que coincidan exactamente con los que ella transmite.
Ser alumno, en este contexto, no es otra cosa que ser un cuerpo que, en manos de un educador, debe ser formado, disciplinado, educado. Y por indefenso, ignorante y carente de razón, debe obediencia a quien lo guiará hacia la autonomía en la que la obediencia ya no sea necesaria.

Ahora bien, ¿hasta dónde es posible sostener, en la actualidad, esta idea de un cuerpo heterónomo, obediente, dependiente de las decisiones de los adultos? Diversos trabajos sostienen la idea de que el niño, en el sentido moderno –y por tanto obediente, dependiente, susceptible de ser amado y cuidado- está en decadencia. Es más, ya ni siquiera podría hablarse de “una infancia”, sino que el concepto estaría dividiéndose y fugando hacia dos polos.

Uno de estos polos, siguiendo a Narodowski, lo constituye la infancia realizada. Se trata de los chicos que realizan su infancia con internet, computadoras y una multiplicidad de canales de cable que les permiten –control remoto en mano- apropiarse de experiencias y saberes que a los adultos nos costaron décadas procesar; con vídeo y family games... chicos que ya hace mucho que abandonaron el lugar del no-saber. Se trata de niños que no despiertan en los adultos un sentimiento particular de protección, sino más bien una cierta admiración, preocupación y hasta recelo.
Educados en una cultura mediática de la satisfacción inmediata, demandan inmediatez (¿recuerda a Luca Prodam, el líder de Sumo, pregonando su “no sé lo que quiero pero lo quiero ya”?). Respecto del saber, manifiestan ante los desafíos tecnológicos una facilidad de la que carecemos los adultos.
Viven en un mundo en el que la experiencia no parece ser necesaria ni útil, ni es valorada; en una cultura signada por cambios constantes e imprevisibles que requiere de respuestas que sólo parecen capaces de dar quienes se han formado en esa misma vertiginosidad. Lejos están de las culturas en las que los cambios lentos volvían necesario al “Consejo de Ancianos”, pero también de aquellas en las que la juventud marcaba la ruptura con el orden establecido. En una cultura donde el cambio es lo único constante, la experiencia se vuelve un valor inservible dado que todo nuevo desafío impondría una situación original, singular, diferenciada de cualquier otra precedente. El modelo a mirar ya no es el pasado, sino el aquí y el ahora, configurándose una lógica de la satisfacción inmediata, en la que toda acumulación tiene sentido en tanto puede ser aprovechada en lo inmediato.

El otro punto de fuga del concepto de infancia lo constituye el polo de la infancia desrealizada. Son los chicos que se han vuelto independientes y autónomos porque viven en la calle, o pasan gran parte de su tiempo en ella, o porque trabajan desde una edad temprana. Son los que pudieron reconstruir una serie de códigos que les brindan cierta autonomía económica y moral.
Frente a ellos, que encarnan una niñez autónoma que ha construido en la calle sus propias categorías morales, también es difícil que se nos despierten sentimientos de ternura y protección. Se trata de una niñez que no está infantilizada, que no es obediente ni dependiente.
Es la infancia que ha sido excluida físicamente de las relaciones de saber, pero también institucionalmente -van poco a la escuela, inconstantemente, o directamente han dejado de ir-. Y aún cuando van, suelen ser los que obtienen mínimos o ningún beneficio de su escolaridad. Quienes aprenden a leer no escapan al “destino” de analfabetismo: se trata de los nuevos analfabetos, los analfabetos virtuales.
Si bien es cierto que niños pobres, excluidos, autónomos existieron siempre, también es cierto que desde el siglo XIX para la utopía pansófica[5] la escuela pública se concebía como el ámbito capaz de absorber a esos niños. Esto es lo que hoy está cuestionado[6], y junto con este cuestionamiento aparece la noción de “infancia incorregible”: la encarnada por los niños y adolescentes marginales, sin retorno, para los que se discuten la baja en la edad para la imputabilidad de los delitos penales y hasta la pena de muerte para los más graves. Sencillamente, el problema no consiste en que haya aumentado el número de niños y adolescentes habituados al robo, el asesinato, la prostitución o la comercialización de sustancias prohibidas; lo que ha cesado es la capacidad de darles respuestas que impliquen su reinserción en la infancia heterónoma, dependiente y obediente. Junto con este cese, hay una retirada de la Pedagogía y la Psicología Educativa en la producción de discursos sobre esta infancia, y así dejan de ser llamados “niños y adolescentes”, para convertirse en “menores”. Su lugar ya no es la escuela, sino el correccional o la cárcel; y la noción de esta infancia ya no responde a un discurso pedagogizado, sino judicializado.

La infancia ha cambiado. El niño era un ser indefenso, que necesitaba nuestro amor y cuidados, y nuestras enseñanzas. Debía obedecernos por la sencilla razón de que su capacidad era incompleta y sus conocimientos no eran útiles en la sociedad de los adultos. Infancia era igual a dependencia, obediencia y heteronomía. Y quienes debíamos protegerlos estábamos convencidos de eran los “únicos privilegiados”.
Pero este principio de siglo pone en un lugar relevante a la experiencia virtual, la capacidad tecnológica, el saber telemático e informático. Su mundo es tan legítimo como el mundo adulto: consumen, y si no consumen, emergen con violencia para poder consumir.
Se trata de chicos que portan una cultura que obliga a maestros y padres a adaptarse a ella. Y ya no es el chico quien se calla frente a la cultura escolar, sino la escuela quien trata de adaptarse a los nuevos escenarios: escuelas con computadoras y video, libros de texto que parecen historietas y con personajes calcados de los dibujos animados, docentes que se definen como “animadores”... y frente a ellos, los nostálgicos: los docentes que castigan con amonestaciones, que se niegan a toda consideración de los nuevos saberes tecnológicos –y más reactivamente, a toda actualización en el conocimiento-, que ven en todo niño y adolescente un delincuente en potencia y por lo tanto dedican toda su energía al disciplinamiento, el orden y la vigilancia.

Los chicos que hoy están en nuestras escuelas son, por un lado, más autónomos en su capacidad de elección y su independencia tecnológica; mientras que, paradojalmente, se vuelven más indefensos frente a la influencia de los medios masivos de comunicación y la compulsión al consumo. Son chicos que cuestionan a la escuela como institución capaz de dar respuestas, y al hacerlo nos cuestionan como adultos y educadores. Y mientras tanto, nosotros, tratamos de mirarlos en el espejo de los niños y adolescentes que fuimos... un espejo que ya no existe.
Antes de que nos preguntemos cómo educarlos se impone que miremos hacia delante: hacia dónde queremos llevarlos.

[1] Piaget, Jean. El criterio moral del niño. 1932
[2] Selman, R. L. Taking another^s perspective. Child Development. 1971.
[3] Estas estrategias son muy útiles para el análisis de los conflictos en los que participan niños, y para ayudarlos a su resolución.
[4] Mariano Narodowski, “Después de clase”. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1999
[5] la creencia de que es posible enseñar todo a todos, utopía que se encarnó en la escuela moderna.
[6] En los documentos de los organismos financieros internacionales comienza a generalizarse la idea de que no es posible asegurar los beneficios de la educación para todos estos niños y, a lo sumo, el Estado y los organismos no gubernamentales son los encargados de planificar políticas de compensación.

CALIDAD EDUCATIVA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

2008-03-07T04:11:00.000-08:00

Comencemos por el principio. Las miradas que podamos ejercitar sobre la escuela se relacionan íntimamente con la problemática de la organizaciòn y la administraciòn de los centros escolares.
Pues bien, la palabra ORGANIZACIÒN proviene de òrgano, lo que originariamente significa instrumento. Como primera y màs amplia definiciòn, podemos decir, por lo tanto, que organizar es prever, disponer, combinar los elementos necesarios para que funcione algo, para alcanzar una meta.
La acciòn de ADMINISTRAR se entiende como la de congregar personas, distribuirle tareas y coordinar, supervisar, controlar sus actividades con el objetivo de que, en conjunto, logren los propòsitos generales que tienen en comùn.
Organizaciòn y Administraciòn son, en realidad, dos caras de una misma moneda, dos aspectos del mismo proceso.
La escuela es una unidad de organizaciòn y administraciòn compleja, ya que està integrada por subunidades, las clases, y es, a su vez, parte de una serie de unidades de mayor orden de generalidad, que se implican y contienen unas a otras, al modo de las muñecas rusas, y que sòlo pueden ser comprendidas en sus relaciones.
Cada unidad, entonces, es a la vez un conjunto y un subconjunto. Cada maestro, profesor, coordinador de ciclo, director, supervisor-inspector, realiza tareas de organizaciòn, administraciòn y conducciòn de la unidad de su competencia.

La escuela, a su vez, no es un conjunto aislado, sino que se halla integrada en otro mayor, que la contiene y le da sentido, la sociedad. Por ello, todo cambio en la sociedad conlleva, aunque no suele serlo inmediatamente, cambios en la escuela. Justamente esta falta de inmediatez hace que la escuela tienda a burocratizarse. Signos de su burocratizaciòn son la rutina, la resistencia al cambio y la rigidez, que hacen que muchas pràcticas institucionales se sigan llevando a cabo, a modo de rito, cuando ya han perdido sentido; o que, incluso otras pràcticas muy necesarias o significativas, tiendan a realizarse sòlo como forma de cumplir con una obligaciòn, perdiendo su instrumentalidad. Este es el caso de las planificaciones anuales, que muchos màs directores de los que lo admiten piden a su equipo docente que entreguen aùn no comenzadas las clases; y es el caso de los Proyectos Institucionales, por los que los supervisores hacen otro tanto con los directores (¡ay, mi Dios! ¿Dònde se ha ido el diagnòstico?); de los proyectos àulicos, que no pocos exigen que sea uno por mes por àrea, estereotipàndolos y, por lo tanto, desconociendo sus caracterìsticas esenciales al equipararlos en su instrumentaciòn con las viejas planificaciones de unidad didàctica en su concepciòn màs pobre... Seguramente usted, colega docente, ya està recordando algunas otras pràcticas, por lo que los ejemplos nos vienen sobrando.
La conducciòn institucional, encargada de planificar, gestionar y conducir la escuela, se encuentra entonces con los dos grandes interrogantes de estos tiempos:

¿Què tengo que cambiar para mejorar esta escuela en este momento?
¿Cuàl es el procedimiento màs adecuado para hacerlo?

La meta es la CALIDAD EDUCATIVA, a la que podemos definir desde dos dimensiones, la tècnico‑pedagògica y la polìtico‑ideològica.
Dentro de la primera dimensiòn encontramos tres ejes:
1. EPISTEMOLÒGICO: es el que tiene que ver con las cuestiones de la transposiciòn didàctica, o sea, còmo el conocimiento cientìfico se transforma en conocimiento escolar, y el grado de deformaciòn que sufre durante esta transformaciòn. Lo podemos analizar a travès de la transversalidad de los contenidos, la interdisciplinariedad en el abordaje de los temas propuestos en las planificaciones de los docentes, en la clave seleccionada para la jerarquizaciòn de los contenidos, en la o las metodologìas utilizadas y su grado de coherencia con la epistemologìa adoptada y la gènesis del conocimiento, en las àreas del saber incorporadas y en las desantendidas en el proyecto institucional, etc.
2. PEDAGÒGICO: incluye las consideraciones sobre el sujeto de la enseñanza, el proceso de aprendizaje, y las tareas de organizaciòn de la enseñanza. No es difìcil analizarlo a travès de la observaciòn de la tarea docente, buscando la coherencia entre la filosofìa de la educaciòn subyacente a sus pràcticas y los modelos de enseñanza‑aprendizaje asumidos, en la atenciòn puesta a la edad evolutiva del grupo y de quienes lo integran, a sus caracterìsticas socioculturales, y a las diferencias e intereses individuales. En el anàlisis de la incidencia de los modelos que los docentes han recibido durante su propia escolarizaciòn y su relaciòn con el modelo que les fue propuesto durante su formaciòn profesional y el requerido por la polìtica educativa. La consideraciòn de sus conductas modèlicas como transmisores de valores, explìcita e implìcitamente. El sistema de convivencia propuesto institucionalmente, los estilos de coacciòn y estìmulo. El reconocimiento de derechos y obligaciones de alumnos, las tareas tìpicas que deben realizar, y las diferencias entre las pautas de promociòn en funciòn de los ciclos y niveles a que pertenecen. La articulaciòn de las actividades derivadas del calendario escolar (como las Efemérides) con las actividades cotidianas, etc.
3. ORGANIZACIONAL: es aquel que se relaciona con la vida y dinàmica que caracteriza a una instituciòn especìfica, en sus aspectos tanto internos (grado de participaciòn de sus miembros y los niveles de participaciòn en la toma de decisiones; mecanismos de compensación de las carencias y dificultades, y redes de solidaridad en la bùsqueda de la equidad; jerarquizaciòn de las tareas en funciòn del calendario operativo…) como externos (redes vinculares con otras instituciones…).

La dimensiòn polìtico‑ideològica es la que nos permite explicar el origen de las diferentes concepciones sobre el problema de la calidad, que puede ser entendida tanto como un elemento democratizador, como desde una concepciòn tecnocràtica o un problema de mercado.
Si asumimos que la escuela se debe transformar en un àmbito democràtico de convivencia, debemos sostener como primer principio el de la equidad: alta calidad para todos. Hoy, desgraciadamente, èsto parece estar muy lejos de llegar a ser realidad, ya que la concreciòn de este principio implica decisiones polìticas que conlleven una transformaciòn esencial, estructural, y no sòlo coyuntural como las que estamos acostumbrados a emprender. Extender la obligatoriedad escolar no asegura en modo alguno màs tiempo de formaciòn, no implica necesariamente mejor educaciòn, ni garantiza màs años de escolarizaciòn. Sin polìticas de justicia y solidaridad, extender los años de escolarizaciòn obligatoria sòlo garantiza elevar los ìndices de deserciòn al sistema, condenando cada vez a màs personas a tener que competir en el mercado de trabajo sin la acreditaciòn de la escolaridad mìnima exigida, y ahondar la brecha entre escuelas para pobres y escuelas para ricos, cuestión que serìa demasiado simplista equiparar a la vieja polèmica “escuela de gestiòn estatal o de gestiòn privada” y serìa màs justo resituar en relaciòn con los sectores socio-econòmicos que atienden, sea cual sea el origen de la iniciativa de gestiòn.

Es en este punto de la discusiòn donde distintas corrientes postulan que, tal como ocurre en otras esferas donde el mercado ha tenido la oportunidad de demostrar ser un administrador màs eficiente de los recursos que el Estado, es hora de darle verdaderamente la oportunidad de hacerse cargo del Sistema Escolar, y no simplemente permitirle la gestiòn de escuelas en particular, de tal manera que la Educaciòn estè orientada por su dinàmica y no por la del Estado. Su pregunta: ¿Por què persistir en la idea de una Escuela Pùblica?
No es una respuesta que podamos dar desde planteos ingenuos o simplistas. Cuando hablamos del papel del Estado, estamos haciendo referencia a sus funciones reguladoras y legitimadoras, en relaciòn con una cierta idea de comunidad. Pero lo cierto es que esta comunidad es màs ideal que concreta. No existe una homogeneidad tal en la que todos los que pertenecemos a la misma comunidad nos encontremos totalmente identificados, al modo de clones culturales. En la medida en que las sociedades se complejizan se vuelve imposible la existencia de un grupo homogèneo de individuos. La cohesiòn pasa a ser una funciòn del Estado, que es quien debe formular y ejercer las acciones de polìtica pùblica que aseguren una integraciòn mìnima dentro de la heterogeneidad, y la comunidad se convierte, màs que nada, en un proyecto. Corolario: Cuanto mayor es el desarrollo de una sociedad, mayor es su necesidad de un Estado fuerte.
En Argentina, el Estado democràtico se halla en proceso de consolidaciòn, y el tipo de diàlogos en torno de estos intentos nos ayudan a analizar què tipo de Democracia se pretende construir. Estos diàlogos giran en torno de ciertas obsesiones (racionalizaciòn, privatizaciòn, descentralizaciòn...) que han llevado a una creciente reducciòn de la esfera de influencia del Estado, con lo que parece que no estamos dispuestos a aprender la lecciòn-corolario, que sì han asumido los estados econòmicamente desarrollados que nuestros gobiernos tanto admiran. Como vemos, un Estado puede conocerse por còmo regula los distintos subsistemas de la sociedad para asegurar su integraciòn, y esta regulaciòn debe estar legitimada para que no dependa de la represiòn sino de la idea de comùn-uniòn. La legitimaciòn pasa a ser, entonces, un concepto clave en este complejo proceso.
Legitimaciòn es el proceso por el cual el Estado trata de consolidar estos procesos de identificaciòn necesarios para la efectivizaciòn de la comunidad. Se relaciona, por lo tanto, con la pretensiòn de que cada individuo se transforme en un ser idèntico al cuerpo social, normativamente determinado, y con el acuerdo acerca de cuàl es el momento a partir del cual el Estado tiene derecho de intervenir en esta transformaciòn. La escuela se ha convertido en el escenario privilegiado de esta realizaciòn y se ha esforzado por lograr esta identidad entendièndola como homogeneidad, lo que hemos visto reflejado en el ideal del currìculum ùnico. Sin embargo, ha fracasado.
Quizàs debamos buscar la razòn de tal fracaso en el hecho de que las personas no ingresan al Sistema Escolar vìrgenes de cultura. Cada uno de nosotros, antes, durante y con posterioridad a nuestra escolarizaciòn hemos recibido, y estamos recibiendo, el influjo de lo que Bernstein llama Pedagogìa Local, y estamos màs acostumbrados a denominar Educaciòn Informal o Asistemàtica. Espontàneamente, dìa tras dìa, hemos mamado los valores y tradiciones de nuestra familia y de nuestro contexto de referencia. Hemos disfrutado, o padecido, a los medios de comunicaciòn y a la opiniòn pùblica. Hemos cuestionado... Es esta pràctica primera la que nos posiciona dentro del contexto educativo, segùn se aproxime o no al discurso escolar.
Consecuentemente, en respuesta a esta funciòn de reproducciòn ideològica, la escuela està muy lejos de ser fiel a la diversidad cultural en razòn de la heterogeneidad de la comunidad. En ella los valores, los còdigos de conducta y aùn el habla se hallan sesgados, distorsionados, en favor del grupo dominante; y los aspectos de la cultura, la pràctica y la conciencia que no son coincidentes con aquellos, son presentados como de menor valor. El choque entre la Pedagogìa Local y el Discurso Escolar es inevitable. En los casos en que se verifica la predominancia de esta cultura-local-devaluada, se pone a los sujetos en una situaciòn de inferioridad y el Sistema, indolente en la consideraciòn de la heterogeneidad, tiende a expulsarlos.
La escuela, como dijimos antes, es el escenario de este proceso de constituciòn de una comunidad. Es tambièn, por lo mismo, la administradora del privilegio de pertenecer a esta comunidad con derecho de admisiòn.

Si pretendemos consolidar un Estado democràtico, cuyos rasgos sean la libertad y la equidad, que considere la diversidad cultural y a partir de ella se busquen las coincidencias mìnimas que nos permitan construir la comunidad, nos encontraremos con la necesidad de descentralizar el currìculum, de modo que se constituya, ademàs, en representaciòn de los contenidos educativos de la comunidad local. El desafìo serà, entonces, lograr la identidad a partir de la diversidad, evitando la atomizaciòn.
Los Contenidos Bàsicos Comunes fueron concebidos para asegurar ese conjunto cultural comùn, mìnimo, capaz de garantizar la comunidad. La consideraciòn de la diversidad serà el desafìo de cada escuela. Y èsto implica la asunciòn de un compromiso de justicia y de solidaridad para con aquellos sectores hasta ahora silenciados. Ojalà la conducciòn de cada establecimiento sepa interpretarlo, ya que èsto serìa ingenuo esperarlo del Sistema, y no es la funciòn para la que fueron pensados los Contenidos Bàsicos Comunes. Màs aùn, es imprescindible realizar una criteriosa jerarquizaciòn de los mismos, pues su extensiòn puede llevarlos, màs allà y en contradicciòn con lo enunciado en su fundamentaciòn, a convertirlos en un nuevo currìculum centralizado al no dejar tiempo alguno posible para el desarrollo de los contenidos diferenciados, que deben constituir el compromiso ineludible de cada escuela con su comunidad.

¿Por què insistir, entonces, en esta idea de Educaciòn Pùblica? Podemos afirmar, por lo expresado, que la Educaciòn responde a un bien pùblico, y no sòlo privado. Es deber del Estado, por lo tanto, garantizarlo para cada uno.
La Ley 1.420 sostuvo los principios de gratuidad y obligatoriedad de la vieja educaciòn primaria. Esta obligatoriedad responde a las necesidades bàsicas del Estado, que es el que debe formular y ejercer acciones de polìtica pùblica para asegurar una integraciòn mìnima dentro de la dinàmica de diferenciaciòn.
Esto plantea dos nuevas preguntas:

¿Cuàl es el grado mìnimo de escolaridad que permite asegurar la satisfacciòn de estas necesidades bàsicas?
¿Cuàl es la extensiòn mìnima de poblaciòn a la que debe garantizàrsele esa escolaridad?

El correlato natural de las respuestas que demos a estas preguntas es la consideraciòn de la necesidad de la gratuidad de la educaciòn escolarizada.
El cambio de ley no deberìa significar el olvido o la desconsideraciòn de estos problemas, pero tampoco deberìa admitir soluciones falsas y simplistas, como los sistemas de becas. Serìa bueno que comenzáramos, de una vez, a preguntarnos què significa realmente la noción de gratuidad... y cuàles deberían ser las condiciones a darse en el sistema social –no sòlo en el educativo- para que fuera posible.

Esta forma de entender la escuela presupone la existencia de un Estado-Social-Regulador, pero hoy nos encontramos con un Estado-Ausente-Liberal. Para comprender esta diferenciaciòn debemos tener en cuenta dos principios necesarios, dos “pactos” entre Sociedad y Estado. El primero es la libertad, por la cual cada miembro gozarà de la màxima libertad compatible con la del resto. El segundo, y que expresa la diferencia entre los dos tipos de Estado, es la equidad, para permitir que el progreso de aquellos a quienes les va mejor posibilite algùn progreso al resto. En nuestro paìs los discursos, pero sobre todo las acciones de gobierno, han optado casi exclusivamente por el primer pacto, realizando una desviaciòn de sentido:
1. Se concibe a los pactos como a una disyunciòn, o libertad o equidad, con lo que se empobrecen ambos conceptos, que deben ser entendidos como complementarios, dos pactos de un mismo contrato social.
2. Producido este empobrecimiento de significado y entablada la falsa disyunciòn, se opta por la libertad, excluyendo la equidad.
3. Se radicaliza el significado de libertad: la libertad es libertad para competir.
Se termina creyendo que la equidad sobrevendrà por desborde, asumiendo la ya famosa metàfora del balde repleto: si pongo un balde dentro de un fuentòn, y lo lleno de agua hasta hacerlo desbordar, algo del agua del balde irà a dar, a la larga, al fuentòn. Si permito que algunos acumulen riqueza, algo de la riqueza irà a dar, a la larga, a otros menos beneficiados. Ya hemos pasado por esta experiencia, y sabemos que no es asì. Cuando el Estado se niega a arbitrar en la mesa de negociaciones, triunfa la posición del màs fuerte. Y, mientras los fuertes se fortalecen, los débiles pueden debilitarse indefinidamente.
Como bien podrìa decir Bakunin, la libertad sin igualdad es puro privilegio, pero la igualdad sin libertad es despotismo.
La pregunta del millòn es por què tantos menos-beneficiados permiten -y aùn màs, estàn convencidos de la correcciòn y ayudan a sostener- una situaciòn corrupta desde su origen. Quizàs la respuesta debamos buscarla, nuevamente, en la funciòn reproductora de la escuela.
Tampoco creo que la soluciòn podamos encontrarla en los modelos anti-capitalistas, màs preocupados por impedir que por encauzar el desarrollo, cuyo resultado, bien conocido en Amèrica Latina, son los paìses subdesarrollados. Pero èstos son temas de otros libros, por otros especialistas.

Luego de esta esquemàtica exposiciòn serà fàcil comprender la necesidad de centrar la bùsqueda de los indicadores de la calidad educativa en cinco àreas principales:
1. CURRÌCULO: El modo en que el currìculo es definido, planificado, ejecutado y aplicado en cada uno de sus niveles de concreciòn, influye directamente en la calidad de la educaciòn ofrecida. Pensemos, si no, a modo de ejemplo, en las abismales diferencias entre un currìculum centralizado y otro descentralizado, segùn hemos venido analizando.
2. MEDICIÒN DE RESULTADOS, EVALUACIÒN Y SUPERVISIÒN: Se refiere no sòlo a la identificaciòn de fallas o ausencias, sino a la determinaciòn de la fuente de las mismas, a las acciones tendientes a anularlas o superarlas, y al aprovechamiento en general de la informaciòn que proveen.
3. ROL DOCENTE: La competencia y compromiso de los docentes son dos elementos imprescindibles para el logro de una educaciòn de calidad. Sin embargo, en la actualidad existe un descontento pùblico que se traduce en un acoso de desafìos y de presiones nuevas, bajo la apariencia de necesidad de “transformaciòn profesional”, que en numerosos casos no es otra cosa que el despliegue de estrategias y de colecciòn de “papelitos” para no “quedarse afuera”. En realidad, repensar el rol docente desde un criterio de calidad implica atraer buenos aspirantes a la docencia, prepararlos eficazmente, adoptar medidas para el mantenimiento de la competencia de los docentes en ejercicio, y proveer a su motivaciòn como enseñante. Claro que esto nos abre todo el abanico de las condiciones que posibilitan unas buenas condiciones de trabajo y contrataciòn. Y ya sabemos que no es posible encarar una adecuada Polìtica Educativa, capaz de afrontar los desafìos que se nos imponen, sin prever una inversiòn de importancia.
4. DIMENSIÒN DE RECURSOS: Es difìcil llegar a obtener datos que demuestren la existencia de una correlaciòn directa entre los recursos disponibles y los productos de la escuela, y èsto se debe a que en estos productos no inciden sòlo factores de orden cuantitativo. Y esa es una buena excusa para que las autoridades de las distintas jurisdicciones encaren los proyectos de transformaciòn y mejoramiento sin comprometer su presupuesto. En este momento, la mayorìa de los servicios escolares no pueden aspirar a conseguir recursos significativamente mayores, màs allà que la edificaciòn de unas aulas estratègicamente concedidas y deficientemente construidas.
5. ORGANIZACIÒN: Aunque se divida la experiencia de la escolarizaciòn en ciclos, es preciso articularlos entre sì, del mismo modo en que es imprescindible la articulaciòn entre años, entre niveles y entre àreas de conocimiento. El tamaño de la escuela tambièn es un factor a considerar en el momento de analizar la enseñanza y el ambiente de aprendizaje. Las escuelas màs pequeñas brindan un estilo màs familiar en el mejor de los casos, pero las relaciones màs cercanas tambièn pueden facilitar el desarrollo de un exagerado poder de policìa en aquellas cuyas atmòsferas tienden a estar cargadas de control, aquellas donde nada de lo que se hace escapa a la mirada inquisidora de la direcciòn. Por otro lado, un nùmero excesivo de alumnos por clase constituye un serio obstàculo para el trabajo escolar. Otro factor a tener en cuenta es el tiempo dedicado a tareas escolares. Aquì el docente debe luchar con el prejuicio tan extendido, y que no pocos comparten, acerca del valor de las tareas realizadas en casa para ser presentadas en la escuela, como si fuese necesario en todos los casos que los alumnos dediquen al estudio formalizado màs tiempo de aquel que obligatoriamente pasan en la instituciòn. A pesar de esta creencia, es muy difìcil encontrar docentes que planifiquen estas tareas hogareñas a fin de compensar las dificultades de los alumnos menos adelantados, o para enriquecer a aquellos que necesitan compensar la falta de los contenidos previos requeridos o de un marco cultural lo suficientemente rico como para permitirles desenvolverse con fluidez. Si analizamos seriamente el valor pedagògico de los trabajos encomendados, descubriremos que la mayorìa de ellos se destinan màs bien a ocupar el tiempo libre de los alumnos, como si una vez ingresados en el sistema fuesen sòlo eso, alumnos.

Ahora bien, ya hemos definido los ejes y las àreas de bùsqueda de la Calidad Educativa, esto es, ya sabemos dònde debemos buscarla y teniendo en cuenta què, pero falta aùn definir cuàles son esos indicadores que nos señalaràn el grado de calidad alcanzado.
Podemos hablar de dos tipos de indicadores, segùn concibamos a la calidad como un elemento democratizador -indicadores de calidad- o segùn adoptemos una postura tecnocràtica o de mercado -indicadores de rendimiento-.

Comenzaremos por los indicadores de rendimiento, mucho màs fàciles de identificar dada la larga tradición de su utilizaciòn que tenemos.
Segùn la Perspectiva de la Eficiencia Social, el concepto de Calidad Educativa se equipara al de Eficiencia, y èste al de Rendimiento. Los niveles de rendimiento, a su vez, se relacionan con variables predominantemente cuantitativas, derivadas de todo tipo de mediciones de las que las evaluaciones que solemos tomar para obtener calificaciones son sòlo un ejemplo, y que responden a las expectativas de logro de otros sistemas relacionados con el Educativo: Social, Polìtico, Econòmico. Se refieren, asimismo, a la relaciòn aporte-logros[1], que algunos teòricos creen que debe ser evidente y manifiestamente correlativa, mientras otros sostienen que en Educaciòn esta relaciòn no siempre es unìvoca y directa.
El Sistema Nacional de Evaluaciòn de la Calidad Educativa, cuyo primer operativo se realizò en 1.993, responde a esta definiciòn de calidad. Sus competencias han sido:
1. Establecer criterios para la mediciòn de la calidad educativa del sistema.
2. Establecer un sistema de evaluaciòn que permita medir la calidad de la enseñanza en todas las jurusdicciones, ciclos, niveles y regìmenes.
3. Evaluar el funcionamiento del Sistema Educativo en todas las jurisdicciones, ciclos, niveles y modalidades.
4. Evaluar la formulaciòn de los programas nacionales de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
5. Implementar operativos de evaluaciòn de la calidad, a fin de generar informaciòn sobre el rendimiento de los alumnos, como insumo para la Polìtica Educativa.
Este modelo, por sus caracterìsticas voluntaristas, suele adjudicar a los docentes los problemas relacionados con la detecciòn de baja calidad, sin tener en cuenta otras variables, por lo que resulta pobre e inadecuado para evaluar la complejidad del Sistema Educativo en general, y de cada instituciòn en particular. Esta es la razòn por la que las reformas educativas terminan siendo, en realidad, una mera “reconversiòn docente”.
Una de las implicancias de este modelo es que al plantearse el problema del rendimiento como ùnico indicador de calidad, no tiene en cuenta las necesidades de los sectores que obtienen un mìnimo de beneficios de su escolaridad y, por lo tanto, tiende a expulsarlos del sistema, olvidando que el verdadero desafìo del sistema no es còmo brindar mejores conocimientos, sino còmo hacerlo para todos.

Buscar indicadores de calidad es, en cambio, una compleja pero enriquecedora tarea, que nos permite un conocimiento no sòlo sobre cuànto aprenden los alumnos en determinadas àreas que juzgamos importantes, sino còmo y por què se producen ciertos desfasajes; nos aporta datos sobre nuestra tarea docente, las relaciones intra e interinstitucionales, y toda una amplìsima gama de saberes imprescindibles para un verdadero diagnòstico, paso previo insalvable en la construcciòn de un Proyecto Educativo Institucional. Ejemplo de estos indicadores he dado al señalar las àreas y ejes de bùsqueda de la calidad.
Ambas perspectivas acerca de la Calidad Educativa, son fàcilmente reconocibles por el vocabulario con que se manifiestan:

INDICADORES DE CALIDAD

INDICADORES DE RENDIMIENTO
· propòsitos – metas
· curriculum
· responsabilidades
· valores educativos
· evaluaciòn
· comunidad
· Objetivos
· Programas
· funciones
· eficiencia
· control de calidad
· consumidor - cliente

A partir de todas estas consideraciones sobre la Calidad Educativa y las diferentes formas de definirla, comprenderla y evaluarla, està casi de màs explicitar que detràs de cada concepciòn hay una ideologìa, una forma de “leer” la realidad, un paradigma de interpretaciòn.
Diferentes paradigmas ideològicos, polìticos, sociológicos... daràn lugar a diferentes paradigmas de definición de los conceptos de Escuela, Educaciòn y Calidad Educativa. Sobre èsto estuvimos, muy simplemente, reflexionando hasta ahora. Diferentes conceptualizaciones sobre la Escuela, la Educaciòn y la Calidad Educativa determinan, a su vez, diferentes paradigmas de Organizaciòn y Administraciòn Escolar, y èstos, de Planificaciòn, Conducciòn y Evaluaciòn. Aùn la màs simple de las decisiones que toma un director (o un maesto, un profesor, un supervisor...), -como pedirle o no al portero que le compre galletitas en el almacèn de la esquina-, y la màs espontànea de sus reacciones -como decirle a un alumno que siempre se equivoca-, no pueden ser entendidas como algo aislado, sino inscriptas en un paradigma.

¿Què es eso de los paradigmas, a los que tanto oyò nombrar pero tan pocas veces definir?

Seguramente se ha acostumbrado a oir el tèrmino paradigma asociado al nombre de Thomas Kuhn, el màs difundido de los crìticos contemporàneos del positivismo. Su crìtica emerge de su trabajo sobre el progreso cientìfico que, contrariamente a la forma lineal e inevitable sostenida por el positivismo, Kuhn sostiene que se da a travès de revoluciones en las que el paradigma dominante se revela contradictorio y es superado.
Un paradigma es un marco teòrico general que define un campo de validez para un conjunto de conceptos. Puede ser entendido como una matriz, un molde que nos permite comprender y relacionarnos de un cierto modo con la realidad que nos es accesible. Estamos acostumbrados a creer que simplemente abriendo los ojos vemos, como que por tener oìdos podemos escuchar. Pero no es tan sencillo. Recordemos a los cieguitos chinos de nuestra introducciòn: todos estaban frente al mismo elefante, pero cada uno lo imaginaba como podìa, segùn su modelo de interpretaciòn, y estaba absolutamente seguro de estar en la verdad. No sòlo ninguno de ellos se acercò siquiera a la verdad, sino que ni aùn juntando todas sus interpretaciones podìan llegar a ella. La verdad es mucho màs que la simple suma de puntos de vista.
Los paradigmas son sumamente ùtiles, ya que nos “dirigen la mirada”, nos aportan un marco de referencia sin el cual hasta la mìnima actividad intelectual serìa imposible. Pero, por otro lado y por eso mismo, son limitativos, ya que por suponer ese marco, no nos permiten comprender, muchas veces tampoco percibir, las realidades que quedan fuera de ellos. Todos tenemos en nuestro haber alguna experiencia de habernos percatado de algo demasiado tarde, porque no cabìa ni en nuestro ejercicio de imaginaciòn màs arriesgado.

Un modelo es, en cambio, un esquema teòrico, y permite describir, explicar y operar sobre aspectos particulares de la realidad, dentro de un paradigma.

Para cada campo hay un paradigma dominante. Tenemos asì los paradigmas de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, el paradigma de la familia tipo... Y la clave reside en que asì como la dominancia de ese paradigma, en un determinado momento, no responde exclusivamente a argumentos lògicos, tampoco responde a ellos exclusivamente el cambio de paradigma. Esta teorìa, como ya se imaginarà, pone en tela de juicio los conceptos de objetividad y neutralidad del conocimiento. Pero èste, tambièn es tema de otro artículo.

[1] La relación aporte-logros se refiere a la vinculaciòn que, se sostiene, debe existir entre los aportes de recursos que realiza el Estado o los particulares a la escuela, y el rendimiento que estos producen, que se manifiesta en los logros de aprendizaje que los alumnos alcanzan.