¿QUÉ MÁS SABEMOS SOBRE EL APRENDIZAJE? Algunas ideas en torno de la base neuronal del aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

En el año 2001, en los Módulos que por entonces editaba el Instituto CAPACyT para los postítulos que dictaba, se publicó mi artículo “El Aprendizaje”[1], en el cual resumí, a través del análisis de ocho afirmaciones, los aportes que desde la Psicología Cognitiva se habían hecho al conocimiento acerca del proceso de aprender. Desde entonces, mucha agua ha pasado bajo el puente… Es por eso que creo que hoy es necesario complementar, con otras nuevas, aquellas afirmaciones sobre este proceso.

Por empezar, cuando hablamos de aprendizaje es insoslayable el concepto de cognición. Al hablar de cognición hacemos referencia a todo aquello que se relaciona con lo que más comúnmente adjudicamos a la “esfera mental”; esto es, todo lo que engloba el pensamiento, la memoria, la atención, el aprendizaje, las actitudes mentales y las emociones. Hablar de cognición, entonces, es hablar de la mente. Y no es posible hablar de la mente separada del cerebro.

Es por esto que se hace ineludible considerar los aportes de una ciencia nueva, la neurociencia cognitiva, que se ha ido desarrollando de la mano de las nuevas tecnologías que permiten estudiar el cerebro humano vivo. Esta ciencia pretende estudiar la base neuronal –y por lo tanto física, biológica- de los fenómenos conscientes, de nuestros pensamientos, emociones, preferencias, conflictos.
Durante los últimos años, de mano de estos estudios, se han derribado viejas verdades científicas y se han construido nuevas certezas; se han explicado las causas desconocidas de fenómenos ya conocidos; y se han complementado –cuando no se les usurpó directamente- explicaciones causales a otros campos disciplinares. Y aún quedan muchas respuestas por encontrar, y muchas nuevas preguntas por hacerse. La neurociencia cognitiva es un campo apasionante y en pleno desarrollo. Y, por qué no reconocerlo, generador de polémicas.

Como era de esperarse, esta nueva ciencia ha aportado fecundamente al conocimiento acerca de cómo se produce el aprendizaje en el cerebro. Sin embargo, casi no hay literatura sobre las conexiones entre las ciencias del cerebro y la educación. Menos aún, vínculos entre estas investigaciones y las políticas y prácticas educativas.
La razón por la que los estudios neurocientíficos todavía no hayan logrado influir significativamente sobre la Teoría de la Educación, ni encontrado una aplicación concreta a su práctica, quizás debamos buscarla en la dificultad para traducir su conocimiento en información valiosa para los educadores. Es necesario construir un vocabulario común, accesible tanto a los educadores como a los investigadores cerebrales, que haga posible un diálogo entre Neurociencia y Pedagogía. Por ahora, la Psicología Cognitiva parecería ser la más indicada para cumplir con este papel.


En la primera parte de este trabajo intentaré resumir tres de los hallazgos –quizás los más importantes- de la neurobiología del desarrollo:
1. En la primera infancia se producen incrementos espectaculares en el número de conexiones entre las células cerebrales, seguidos de procesos de poda. Este ciclo, aunque en menor medida, se repetirá a lo largo de gran parte de la vida.
2. Existen períodos sensibles en que la experiencia determina el desarrollo del cerebro.
3. Los entornos normales, no especialmente enriquecidos, ocasionan en el cerebro la formación de más conexiones que los entornos empobrecidos.

En la segunda parte, intentaré vincular estas ideas y otras conexas con sus implicancias pedagógicas, más o menos directamente relacionadas con la práctica áulica según sea el caso.



1º PARTE. NUEVOS APORTES DE LA NEUROBIOLOGÍA DEL DESARROLLO


EL CEREBRO, ¿ES O SE HACE?

En mis épocas de estudiante, una de las primeras cosas que aprendí sobre el cerebro –y todos repetíamos con la convicción de estar afirmando un axioma matemático o un dogma de fe, según fuera el caso- fue que las neuronas no se reproducen. Y claro, una vez revelada esta verdad, la pesadilla común era que, por algún fatídico golpe del destino, se nos muriera una cierta cantidad de ellas. Pero ya sabemos que estos son tiempos difíciles para las verdades de la fe. Hasta las más sólidas tambalean, y no son pocas las que se caen. Veamos los nuevos argumentos de los impíos.

Sabemos que el cerebro humano adulto contiene unos cien mil millones de células (neuronas); y sabemos que al nacer, el cerebro tiene un número de neuronas singularmente similar al del cerebro adulto. Aún más, también sabemos que casi todas las neuronas del cerebro se generan mucho antes de nacer: sobre todo durante los tres primeros meses del embarazo.
Sin embargo, ahora también sabemos que tanto en el cerebelo como en el hipocampo, el número de células aumenta notablemente después del nacimiento. Y que, durante su desarrollo, el cerebro experimenta varias oleadas de reorganización, en las que no es la cantidad de neuronas lo que cambia, sino el cableado entre ellas. Este cableado consiste en una intrincada red de conexiones entre las mismas: las fibras cortas conectan neuronas próximas entre sí y las fibras largas pueden conectar neuronas muy alejadas.
Poco después del nacimiento, el número de estas conexiones entre las células cerebrales comienza a aumentar rápidamente. Tanto, que el número de conexiones en el cerebro del bebé supera en mucho los niveles adultos. ¿Cómo puede ser esto de que lo supere? Porque luego se produce un proceso de poda, por el cual se reducen en gran medida estas conexiones; poda que es una parte del desarrollo tan importante como puede serlo el crecimiento inicial de conexiones. Es más fácil entenderlo si pensamos en cada conexión como en un camino entre neuronas. Durante el período de proliferación sináptica, cuando aumenta el número de conexiones, se construyen infinidad de caminos. Claro que más tarde no todos van a resultarnos útiles: algunos no nos llevarán a ningún lugar al que nos interese ir, otros resultarán demasiado largos frente a la alternativa de tomar atajos… y sobre todo, seguramente estorbarán, porque tanta proliferación de caminos vuelve confusa la lectura de mapas de ruta, y nos tomaría demasiado tiempo decidir por dónde ir. El proceso de poda aparece como una solución: al destruir los caminos que hemos dejado, no nos interesa o no nos conviene tomar, encontremos más rápidamente aquellos más útiles o que solemos transitar.


Volvamos un poco atrás. Decíamos que poco después del nacimiento el número de las conexiones neuronales comienza a aumentar rápidamente. Este proceso de aumento de la densidad sináptica, denominado sinaptogénesis, dura cierto tiempo, y va a ser seguido por un período de poda sináptica en el que las conexiones usadas con mucha frecuencia van a resultar reforzadas mientras que las usadas con poca frecuencia serán eliminadas.

A la par de este proceso, las largas extensiones (los axones) de cada célula nerviosa comienzan a cubrirse de una capa de mielina. Para comprender cómo actúa esta mielina, me gusta pensar por comparación con un cable eléctrico: si bien la conducción de la electricidad la realizan los filamentos metálicos internos, los mismos están recubiertos por una vaina plástica que actúa como aislante. De la misma manera, la mielina cumple con esta función de aislamiento, a la vez que acelera los impulsos eléctricos.

Hasta ahora se suponía que la sinaptogénesis y la poda tenían lugar durante los tres primeros años de vida. Pero, considerando que esta estimación se basa en estudios con monos, que alcanzan la madurez sexual a los tres años, se comenzó a sospechar en la probabilidad de que en los seres humanos este proceso también se extendiera hasta la madurez sexual. En que lo más probable fuera que los períodos de crecimiento rápido en el desarrollo cerebral de los seres humanos pudieran extenderse hasta la pubertad.

Por otra parte, la mayoría de los datos que hoy conocemos acerca del desarrollo del cerebro humano proceden de estudios sobre la corteza visual, un área grande ubicada en la parte posterior del cerebro que interpreta los estímulos visuales que entran por los ojos. En esta área se produce un rápido incremento en el número de conexiones sinápticas alrededor de los dos o tres meses de edad, y alcanza su valor máximo a los ocho o diez meses. Luego hay una disminución continua de la densidad sináptica hasta que se estabiliza alrededor de los diez años, permaneciendo en este nivel a lo largo de toda la vida adulta. Estos estudios refuerzan la sospecha de que el período de sinaptogénesis y poda se extenderían hasta la pubertad.

Sin embargo, las investigaciones no se detuvieron allí. En los últimos años cobraron mayor importancia los estudios sobre la corteza frontal, esto es, el área cerebral encargada de planear acciones, seleccionar e inhibir respuestas, controlar emociones y tomar decisiones. A diferencia de lo observado en la corteza visual, en la corteza frontal la sinaptogénesis tiene lugar más tarde y el proceso de poda tarda mucho más. En esta área, el desarrollo neuronal prosigue a lo largo de la adolescencia: las densidades sinápticas comienzan a disminuir recién durante la etapa adolescente y no alcanzan los niveles adultos hasta, por lo menos, los dieciocho años. Período que algunos estudios sugieren que podría extenderse hasta bien entrada la treintena.
De hecho, aunque el volumen del tejido cerebral parecería permanecer estable, en la corteza frontal hay más sustancia blanca después de la pubertad que antes. ¿Cómo sucede esto? Ya habíamos explicado que, a medida que se desarrollan, las neuronas crean una capa de mielina en torno de su axón, que actúa como aislante e incrementa la velocidad de transmisión de los impulsos eléctricos de una neurona a otra. Como la mielina está formada por tejido graso y al microscopio se ve blanca, a medida que se añade mielina a las neuronas, cuando se las observa al microscopio las células aparecen menos grises y más blancas, lo que indicaría que, en la corteza frontal, la velocidad de transmisión de las neuronas es mayor tras la pubertad. Consecuentemente, a partir de la pubertad cabría esperar una mejora en las funciones ejecutivas de la inteligencia… algo que los educadores saben que no necesariamente sucede. ¿Pero por qué?
La respuesta parece haberla encontrado Huttenlocher, quien descubrió una segunda diferencia entre el cerebro de los niños prepúberes y el de los pospúberes, que echa un poco de luz sobre este asunto: tras la pubertad se produce un gran aumento en la densidad de las sinapsis de la corteza frontal. Al parecer, recién después de la misma y a lo largo de toda la adolescencia se iniciaría la poda sináptica en la corteza frontal, esencial para el ajuste de las redes funcionales del tejido cerebral y de los procesos de percepción, por lo que el ajuste de los procesos cognitivos de los lóbulos frontales sólo se afianza recién bien entrada la adolescencia. Hasta entonces, demasiados caminos conformando una confusa red de conexiones en los lóbulos prefrontales…

Por lo tanto, podemos vincular los momentos de descenso del rendimiento en la ejecución de tareas cognitivas en los púberes y adolescentes con el proceso no lineal de reorganización cerebral que se está produciendo, el que supone un aumento de la proliferación sináptica en los lóbulos frontales, seguida de poda y fortalecimiento sináptico. Esta es la razón de una fase de altibajos, claramente constatable para todos los educadores que trabajan con alumnos de estas franjas etáreas, que podemos ubicar entre los 11 y los 12 años, y alrededor de los 16. Esto también explicaría, en parte, por qué las etapas escolares de mayor repitencia en la enseñanza media se dan en el primer año de la educación secundaria básica, y en el primer año de la educación polimodal. Desde la planificación escolar en todos sus niveles nos convendría prestar atención a estas evidencias, y tomar decisiones pedagógicas en consecuencia. Podríamos comenzar, desde la estructura escolar, por no hacer coincidir ni el inicio ni la finalización de ciclos y/o niveles de la enseñanza formal con las fases de altibajos durante el desarrollo cerebral; y desde la práctica áulica por ampliar la comprensión sobre el rendimiento de nuestros alumnos incluyendo esta variable.

Entonces, ¿cuándo alcanza el cerebro la madurez? Parece que mucho después de donde nos gustaría trazar el final de la adolescencia. De hecho, numerosas investigaciones revelan que la cantidad de sustancia blanca en los lóbulos frontales sigue aumentando más allá de bien entrada la veintena, y algunos estudios encontraron evidencias suficientes para afirmar que sigue aumentando incluso hasta los sesenta años. Los efectos de esta reorganización parecen ser un mayor control y una mejor planificación de las acciones complejas necesarias tanto en el trabajo como en la vida social.
Y aún más. Se ha señalado que en el hipocampo humano adulto –relacionado con el almacenamiento y la recuperación de recuerdos, así como con la navegación espacial- pueden dividirse y desarrollarse células nuevas. Y que aunque todos perdemos células cerebrales -y con rapidez a partir de los cuarenta años- hay formas de sustituir al menos algunas de las células perdidas en ciertas regiones cerebrales.[2]

Consecuentemente, tanto la educación secundaria como la superior son vitales, ya que todo parece indicar que –al menos- hasta alrededor de los treinta años de vida el cerebro todavía se está desarrollando, es adaptable y necesita ser moldeado y modelado. ¿Y cómo podemos ayudar los educadores? Junto con la enseñanza de los contenidos específicos de nuestro campo de especialización, es necesario fortalecer el control interno a través de la provisión de experiencias que aporten a la metacognición. Esto es, que promuevan el conocimiento del ritmo personal y los estilos propios de aprendizaje, el fomento de la evaluación crítica del conocimiento adquirido y la enseñanza sistemática de las técnicas generales y específicas que posibilitan el desarrollo de habilidades y destrezas de estudios.[3]


Si seguimos considerando que el tramo que va de 0 a 3 años es una oportunidad importantísima para la enseñanza, también debería serlo el de 10 a 15 años, ya que en ambos períodos en el cerebro se produce una reorganización especialmente espectacular. Y deberíamos seguir ocupándonos después.
Ya no se trata de afirmar que las conexiones sinápticas que sobrevivirán y crecerán, y las que se desvanecerán, van a venir determinadas en parte por los genes que el bebé hereda de sus padres y en parte por sus experiencias tempranas. Debemos extender el alcance de esta afirmación: ya no se trata del bebé, sino del bebé-niño-púber-adolescente-joven-adulto. En consecuencia, las experiencias a considerar ya no son sólo las tempranas, sino continuas.


Y SI EL CEREBRO SE HACE, ¿CÓMO ES QUE SE HACE?

Hace ya más de treinta años que sabemos que un animal requiere de ciertos tipos de estimulación ambiental en momentos específicos durante su desarrollo – a los que llamamos períodos críticos- para que se formen con normalidad los sistemas sensoriales y motores del cerebro.
Actualmente, la mayoría de los neurocientíficos creen –como consecuencia de las nuevas evidencias que señalara en el punto anterior- que en el hombre estos períodos críticos no son rígidos ni inflexibles. Se trataría más bien de períodos sensibles que comprenden cambios sutiles en la susceptibilidad del cerebro para ser moldeado y modificado por las experiencias que se producen a lo largo de la vida.
De aquellos estudios precedentes sobre los períodos críticos parecía inferirse la necesidad de proveer a los niños de entornos enriquecidos, de modo de favorecer su desarrollo. La idea era no perder el tiempo, ya que pasado el momento indicado, todo aprendizaje se produciría con más esfuerzo y menos efectividad. Alcanzar la excelencia en cualquier campo requería comenzar a transitarlo tempranamente. Claro que, ¿cómo saber cuál sería el campo en el que preferiría desarrollarse en la vida adulta el todavía niño pequeño? Para no correr riesgos, lo más lógico parecía ser poner a los niños menores de tres años “en invernaderos”, lo que significaba crear un entorno artificialmente enriquecido con sobreexposición a todos los estímulos que fuera posible, a fin de mejorar el desempeño académico futuro.
Por ejemplo en Estados Unidos hay grupos educacionales que afirman que los niños deberían empezar a estudiar cuanto antes sea posible al menos una segunda lengua, matemáticas avanzadas, lógica y música. En Gran Bretaña, en el año 2000 se le pidió al Subcomité de la Cámara de los Comunes para la Educación en la Infancia Temprana (que se ocupa de los niños menores a seis años) que estudiara el contenido adecuado para la educación temprana, el modo en que debería llevarse a cabo, cómo evaluar el aprendizaje y a qué edad empezar los estudios de los contenidos académicos propiamente dichos. La tendencia ha sido ir abandonando la estimulación del desarrollo de destrezas emocionales, sociales y cognitivas en general a través del juego, en favor del establecimiento de objetivos curriculares estrictos. Sintetizando, “colocar a los niños en invernaderos” se refiere a enseñarles a niños menores de 6 años destrezas académicas relacionadas con el lenguaje, la lógica y la matemática, mediante tarjetas ilustrativas, videos y otros materiales audiovisuales.
Sin embargo lo que hoy sabemos es que, si bien los entornos empobrecidos suelen afectar negativamente al desarrollo del cerebro, el estímulo apropiado no tiene por qué ser en ningún modo complejo, sino que en los entornos normales es fácil de obtener. Lo que es especialmente importante, sobre todo en el caso de los niños pequeños, es la interacción con otros seres humanos, lo que incluye el lenguaje y la comunicación. Relatarles cuentos o leerles mientras ven sus ilustraciones, observarlas ellos mismos después mientras recuerdan el relato -o antes para poder imaginarlo-, acompañar a los adultos en las compras al supermercado, recorrer el barrio, prestar atención a las señales de tránsito y su significado, aprender juegos verbales y canciones, jugar solos y con otros niños de distintas edades, ocuparse de tareas domésticas sencillas, ayudar a poner la mesa para la comida, son todas tareas cotidianas y suficientemente estimulantes. Y sospechamos que los entornos artificialmente enriquecidos, sobreestimulantes, no sólo no aportan a un mejor desarrollo, sino que incluso podrían perturbarlo.[4]


Si bien hay pruebas de que existen varios períodos sensibles para el desarrollo del lenguaje, también se ha probado que se aprenden palabras nuevas y se incrementa el vocabulario durante toda la vida, no habiéndose descubierto ningún período sensible para el aprendizaje de vocabulario. Y lo que todavía se ignora es si existen períodos sensibles para el aprendizaje de sistemas de conocimientos transmitidos culturalmente, como los responsables de la lectura y el cálculo aritmético. Este es un punto en el que los maestros y los alfabetizadotes de adultos, desde su práctica cotidiana, tienen mucho por aportar.




HABLANDO DE ENTORNOS

Considerando que una característica fundamental del desarrollo cerebral es que las experiencias ambientales son tan importantes como los programas genéticos, sigue resultando tentador manipular los entornos de los niños para hacerlos más ricos, interesantes, estimulantes de lo normal. Sin embargo, es improbable que a los niños criados en un entorno normal, concebido en función de sus necesidades, se les pueda privar de la estimulación sensorial apropiada.
Lo que no significa que no exista un umbral de riqueza ambiental por debajo del cual un entorno se vuelve precario, lo que podría dañar el cerebro de un bebé.
Los efectos de los entornos complejos –e insisto: todos los entornos normales lo son- en el cerebro perduran durante toda la vida. En términos generales, las investigaciones no respaldan la idea favorable a una atención educacional selectiva –la vieja recomendación de “ponerlos en invernaderos”- en los primeros años del niño.

Claro que si se desatiende a los bebés, se les causa daño. Los niños criados en condiciones muy precarias, con mala nutrición, mala salud y poca estimulación sensorial o social, tienen más probabilidades de presentar un retraso en el aprendizaje de destrezas como andar y hablar, así como un desarrollo cognitivo, emocional y social deteriorado. Y existe una estrecha relación entre la duración del estado de privación y la gravedad del retraso intelectual del niño. Además, una pequeña -pero no por eso no significativa- proporción muestran patrones de conducta de carácter autístico.
No obstante, en los casos en que ha sido posible proveer más tarde a estos niños de un entorno adecuado, la recuperación de las capacidades intelectuales y la mejora de las conductas similares a las autísticas fueron extraordinarias. La mayoría se restableció completamente. Lo que demuestra que los niños que han sufrido muchas privaciones pueden recuperarse en gran medida si se les procura atención y estimulación rehabilitadoras.
Esto es, todas las investigaciones aportan a la idea de que, si bien hay períodos sensibles, en cierta medida es posible dar marcha atrás con respecto a las oportunidades perdidas. Y la interacción social con otras personas parece ser la clave para la recuperación de los aprendizajes. Y aún más: no se trata sólo de los niños. Hay que disfrutar de oportunidades de aprendizaje en todas las edades. Los entornos precarios nunca son buenos para el cerebro, independientemente de qué tan jóvenes o viejos seamos.


Esta capacidad de recuperación, independientemente de nuestra edad, se da por una característica de nuestro cerebro: su plasticidad.
La plasticidad es la capacidad del sistema nervioso para adaptarse continuamente a circunstancias cambiantes. No sólo el cerebro infantil, sino incluso el adulto, tienen una enorme capacidad para el cambio y para el aprendizaje. El cerebro adulto es flexible, puede hacer que crezcan células nuevas y es capaz de establecer nuevas conexiones.
Pero esto depende, fundamentalmente, de cuánto se lo usa: la ley insoslayable para nuestro cerebro es que lo que no se usa, se pierde. Nuestro cerebro no está diseñado para la pasividad ni la pereza, sino para la acción. La quietud y la rutina lo intoxican.
Parece evidente, entonces, que -por lo general- los cambios en el cerebro se producen en función del uso. No es posible aprender una destreza nueva y conservarla para siempre si no se la practica. Y no es conveniente dormirse en los laureles ni siquiera cuando se ha alcanzado un grado elevado de destreza y después de que se hayan producido cambios en el cerebro. Si se deja de practicar, las regiones que se pudieron haber modificado recuperarán su tamaño normal.

Por eso, si consideramos que el cerebro goza de una plasticidad ininterrumpida hasta la vejez, cuando dicha capacidad disminuye, entonces es necesario mantenerlo activo. Es de vital importancia, especialmente en la ancianidad, fomentar actividades plenas, o sea, aquellas que sean capaces de poner a todo el cerebro en funcionamiento.
Y, dado que numerosos estudios han demostrado que durante el aprendizaje de la lectura y la escritura cambia la estructura cerebral, esto es, que el cerebro de quien sabe leer y escribir es distinto del de un analfabeto, podemos considerar que justamente una de estas actividades plenas es escribir, es decir, expresarse, imaginar, crear, planificar, decidir, actuar…
Utilizar el cerebro de forma inhabitual es otra de las formas en que se puede estimular la formación de conexiones nuevas. Por ejemplo, otra actividad plena es la resolución de distintos tipos de problemas, que originará diferentes clases de procesos de pensamiento mientras se buscan las soluciones. Como ejemplo de actividades de resolución de problemas podemos considerar a los crucigramas, los problemas lógicos y los acertijos, los juegos de mesa que no impliquen azar –o en los que no sea determinante para ganar- (como el ajedrez, el scrabell, algunos juegos de cartas), el armado de modelos y maquetas, los juegos de video, computadora y play-station que supongan estrategias… y hasta podrían serlo organizar la casa y planificar una comida completa para varios comensales para aquellos que no acostumbran hacerlo. De hecho, baste considerar cómo muchas personas de edad avanzada, mientras se mantienen activas y continúan a cargo de sus casas, gozan de una mejor salud mental, en contraposición con otras que comienzan a delegar cada vez más tareas en los demás, mientras se deterioran progresivamente.

La plasticidad no es una capacidad extraña ni eventual, es lo que sucede en el cerebro cada vez que aprendemos algo: algo tan complejo como un idioma nuevo, algo más simple como una destreza puntual nueva, o tan cotidiano como un recorrido nuevo para ir a casa, o incluso cuando vemos un rostro nuevo.
La plasticidad también hace referencia al modo en que el cerebro se adapta y encuentra nuevas formas de aprendizaje tras haberse producido alguna lesión, o cuando resultan dañadas ciertas partes del cuerpo y es necesario aprender a compensar el percance. La plasticidad como mecanismo de compensación le permite al cerebro “realojar la función”. Como las células cerebrales pueden cambiar de función en relación con lo mucho o lo poco que la realicen, el cerebro es capaz de reasignar recursos, y las funciones que estaban controladas por la parte dañada lo estarán por otra parte que funciona. De la misma manera, zonas que permanecerían “ociosas” por la imposibilidad de cumplir con su función específica, pueden desempeñar otra y así “descongestionar” las áreas que se saturarían. ¿Le gustarían algunos ejemplos ciertamente asombrosos? Algunas personas ciegas que aprenden a leer Braille, alojan esta nueva destreza en la corteza visual, y no en el área correspondiente a la percepción de los dedos. Por su parte, algunas personas sordas e hipoacúsicas han alojado en la corteza auditiva la destreza de lectura de labios o de los gestos de la lengua de señas, según sea el caso, y no en la visual.

Parece cuestión de literatura fantástica o de ciencia ficción. O al menos de superpoderes. Pero no es así. La explicación del proceso de plasticidad fue propuesta hace más de medio siglo por el neurofisiólogo canadiense Donald Hebb en su libro Organization of Behavior. Allí Hebb escribió que “cuando un axón de una célula A está lo bastante cerca para estimular una célula B, y repetida o persistentemente toma parte de la descarga de ésta, tiene lugar cierto proceso de crecimiento o cambio metabólico en una o ambas células de tal modo que aumenta la eficacia de A como célula que origina la descarga de B”. Dicho más sencillamente, cuando una neurona envía señales a otra, y esta segunda neurona resulta activada, se refuerza la conexión entre ambas. Esta idea sobre cómo las neuronas instalan un nuevo cable en función de la experiencia recibe el nombre de aprendizaje hebbiano. El aprendizaje hebbiano es una teoría sobre cómo las neuronas pueden aprender recableando ligeramente sus conexiones. El incremento duradero -de más de una hora- en la eficiencia de una sinapsis que resulta de la actividad neuronal entrante, origina conexiones más fuertes entre las células nerviosas y da lugar a cambios perdurables en las conexiones sinápticas. Se cree que estos cambios en las conexiones son responsables del aprendizaje y la memoria.



2º PARTE. ALGUNAS DERIVACIONES PEDAGÓGICAS

VOLVIENDO A LAS FUENTES: ¿DE DÓNDE PROCEDE EL CONOCIMIENTO?
Durante siglos, esta pregunta ha desvelado a los filósofos. Ya me los imagino a Sócrates, Platón y Aristóteles, pero también a Descartes, James, Kant, y por qué no a Freud y Piaget -entre tantos otros- agitando desesperadamente las manos, para poder responder primero. Seguramente tienen mucho, y muy interesante, por decir. Pero hoy no vamos a dejarlos. Avancemos.
En la actualidad existe un relativo acuerdo entre los pedagogos respecto de que nuestros conocimientos proceden de la experiencia. Y si bien esto es cierto para la gran mayoría de los casos, según la neurociencia cognitiva también es cierto que los niños nacen sabiendo muchas cosas, que les permiten reconocer caras, comprender los estados mentales de otras personas, predecir relaciones causales, y hasta calcular. Al parecer, podría tratarse de una forma de experiencia filogenéticamente acumulada.

Los bebés humanos nacen con ciertas capacidades sensoriales que se perfeccionan y desarrollan durante la infancia. Por ejemplo, saben distinguir entre distintas formas visuales, con una capacidad muy básica -pero impresionante- para reconocer caras. Lo que, apenas pocos días después de nacer, les permite aprender a reconocer el rostro de su madre.
Esta extraordinaria capacidad temprana para reconocer rostros está controlada por vías cerebrales distintas de las implicadas en el reconocimiento posterior, más perfeccionado. Se supone que esta capacidad de reconocimiento temprano tal vez sea una capacidad que ha evolucionado, pues origina un vínculo automático de los recién nacidos con las personas que ven más a menudo, lo que supone una ventaja adaptativa.
Este reconocimiento temprano de caras depende de estructuras subcorticales, que forman parte de una vía del cerebro que nos permite efectuar movimientos rapidísimos y de manera automática partiendo de lo que vemos. Sólo recién a partir de los dos o tres meses comienzan las regiones corticales cerebrales de los lóbulos temporales y occipitales a encargarse de la capacidad de un bebé para reconocer caras.

Por otra parte, desde el último trimestre de su vida fetal, los bebés humanos son sensibles a sonidos del habla. Los recién nacidos saben distinguir sonidos y son sensibles al ritmo, la entonación y los componentes sonoros del habla; y discriminan entre voces masculinas y femeninas. A los dos días ya saben distinguir entre su propia lengua y una lengua extranjera, y a los tres días reconocen la voz de su madre entre otras.

Entre los seis y los nueve meses de edad, se ajustan la capacidad para percibir diferencias individuales en los rostros, y la capacidad para percibir diferencias minúsculas en los patrones del habla de su propia lengua. A la par de estos ajustes de la visión y la audición se pierde paulatinamente la facultad de discriminar entre caras que no son de su misma especie[5] y entre sonidos que no pertenecen a su lengua. El resultado será la precisión y la velocidad del cerebro para reconocer a otras personas que hay alrededor, y lo que dicen.
La afinación de ciertas distinciones y la pérdida de otras son las dos caras de una misma moneda, ambas son útiles para que sea posible un procesamiento rápido de los estímulos importantes. Si no fuera así, lo que se produciría sería una sobrecarga de estimulaciones, una mayor lentitud y un incremento de la probabilidad de errores. Por eso, aprender cosas nuevas significa abrir y formar conexiones neurales para sucesos importantes, y cerrar otros que no los son y que sólo distraerían y confundirían.

Lo que la evidencia parece señalar es que lo más probable es que los genes desempeñen un papel importante en el aprendizaje y en las discapacidades para lograrlo. La programación genética provee –o no- de los mecanismos de arranque del aprendizaje. Sin embargo, estos no bastan para que se produzca el desarrollo normal del cerebro. También se requiere de estimulación ambiental. Y ya mucho antes de nacer el cerebro está moldeado por influencias ambientales, y no sólo por programas genéticos.
Por eso deducir la conducta, siempre compleja, directamente de los genes, es un salto mucho más arriesgado y largo que hacerlo desde el cerebro. Un salto que, al menos por ahora, la neurociencia cognitiva no está dispuesta a dar. Y muy improbablemente lo haga.


MENS SANA IN CORPORE SANO

¡Ay, qué sabio Juvenal! Lo que ya sabía el poeta latino allá por el primer siglo de nuestra era, hoy lo confirma la ciencia… Porque resulta que está demostrado que el ejercicio físico, el sueño y la buena alimentación potencian la función cerebral, mejoran el estado de ánimo y favorecen el aprendizaje.

La actividad física diaria, al incrementar la capacidad de los glóbulos para absorber oxígeno, mejora no sólo las funciones muscular, pulmonar y cardíaca, sino también la función cerebral. Además, tiene un efecto positivo sobre las sustancias químicas del cerebro que alteran el estado de ánimo; de hecho, en algunas personas puede por sí solo actuar como antidepresivo.


Respecto del sueño, comenzaré destacar que el ciclo sueño-vigilia es una parte importante del sistema de patrones corporales diarios, que reciben el nombre de ritmos circadianos, expresión que viene del latín y significa “ciclo diario”.
Nuestros ritmos circadianos rigen muchas funciones corporales, como la temperatura corporal, la presión sanguínea y los niveles hormonales en la sangre. Y también la capacidad para estar alerta, pensar con claridad y utilizar las facultades de movimiento de manera óptima. Por esta razón la capacidad física y de alerta mental varía en función de la hora del día.
La luz diurna es un importante regulador de estos ritmos. El reloj circadiano reside en una parte del cerebro denominada núcleo supraquiasmático, y regula -durante la noche- la síntesis de melatonina en la glándula pineal, que al ser transportada al cuerpo provoca sensaciones de somnolencia.
En el caso de las personas con desfase horario por causa de viajes a través de varios husos horarios (lo que suele denominarse jet lag) el reloj se confunde y para resolver la confusión intenta poner a cero al resto del cuerpo enviando señales químicas -como el cortisol, la hormona del estrés, y la melatonina, la hormona del sueño-. De continuarse, esta confusión puede tener consecuencias a largo plazo en el cerebro y en la capacidad cognitiva. Por ejemplo, se han encontrado numerosas evidencias de que el volumen de ciertas partes de la corteza temporal y del hipocampo –regiones cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la memoria- es menor en personas que sufren persistentemente de desfase horario, como en el caso de las azafatas que cubren trayectos largos con una periodicidad igual o menor a cinco días.
Dado que la luz diurna es un factor decisivo en la producción de melatonina, una forma de ayudar al reloj en su puesta a punto es la exposición a la luz solar, lo que originará un aumento en la calidad y el tiempo total de sueño y acelerará el cambio en los ritmos circadianos de la melatonina para que se acomode al nuevo entorno. Esta estrategia también puede ser útil para las personas a las que por otras razones –como por ejemplo el estrés, o incluso la edad- se les haya perturbado el patrón horario del ciclo sueño-vigilia. Después de todo, parece que nuestros padres tenían razón cuando llevaban la silla de la abuela al patio para que tomara un poco de sol.

En sí mismo, el sueño es un estado de la conciencia en el que el cerebro se comporta de manera espectacularmente distinta a como lo hace en el estado de vigilia.
Durante el sueño se pueden constatar dos tipos principales de estado cerebral. En el sueño de movimientos rápidos de los ojos (REM como ha sido más difundido según sus siglas en inglés, o MOR en castellano) el cerebro está muy activo y todos los músculos corporales –con excepción de los oculares- están paralizados. Es cuando soñamos más. El cerebro, aunque profundamente dormido, todavía es capaz de asimilar información, sobre todo aquella de especial importancia para el que duerme. Por ejemplo, quizás no reaccionemos a una charla a nuestro lado, o al ruido del tráfico si nos hemos dormido en el colectivo, pero sí lo haremos si alguien susurra nuestro nombre o si nuestro bebé llora. El otro tipo de estado cerebral se conoce como sueño de ondas lentas. En este, los impulsos generados por el cerebro son lentos e infrecuentes. Incluso puede suceder que hablemos o caminemos dormidos ya que los músculos no están paralizados.

Al parecer, el sueño influye directamente en la forma como adquirimos y mantenemos las destrezas nuevas y en cómo recordamos información, así como en nuestra capacidad para pensar creativamente. Puede inspirar nuevas percepciones, e incluso facilitar la comprensión de una tarea recién aprendida. ¿Cómo es esto posible? Ya había señalado antes que el cerebro sigue activo durante el sueño. Esta actividad corresponde a la formación de memorias sobre experiencias e información recibidas durante el día, ya que las regiones cerebrales implicadas en el aprendizaje del día anterior se reactivan durante el sueño. Esta actividad, que como ya quedara señalado se registrada en el estadio REM, probablemente refleja el refuerzo del aprendizaje asimilado durante el día. De hecho, en varias experiencias se observó que el desempeño de los participantes en una tarea recientemente aprendida mejoraba al día siguiente, tras haber dormido; e incluso una breve siesta inmediatamente después de aprender una tarea mejoraba el rendimiento posterior en la misma. Y, cuanto más larga era la siesta, mejor resultaba el rendimiento posterior.
Por eso es probable que las reactivaciones cerebrales durante el sueño reflejen el refuerzo de las conexiones entre neuronas que son importantes para las tareas aprendidas. De este modo, permiten que la nueva destreza se incorpore a la memoria de largo plazo.

Consecuentemente, la falta de sueño tiene un efecto perjudicial para el aprendizaje. Los efectos recurrentes son:
· Cuando alteramos el patrón de sueño-vigilia: distracción, somnolencia, irritabilidad, disminución de la capacidad de alerta.
· Una noche sin dormir: dificulta el pensamiento innovador, la capacidad de tomar decisiones, y la actualización de planes. El pensamiento se vuelve rígido, lo que hace que, por ejemplo, en la resolución de una tarea se insista en repetir la misma estrategia que ha demostrado ser inapropiada.
· Varias noches de insomnio: afectan gravemente la concentración y el aprendizaje.

Quizás sea a causa de esta relación con el aprendizaje que el cerebro se esfuerza por compensar la falta de sueño. Por ejemplo, si bien son los lóbulos temporales los que resultan activados por una tarea de fluidez verbal, se ha observado que en el caso de personas privadas de sueño los lóbulos parietales también aparecen activados. Al parecer, en condiciones de privación de sueño, las áreas parietales aportan una ayuda como parte de un mecanismo compensatorio.

Visto y considerando lo antecedente, ¿cuánto deberíamos dormir? En promedio, deberíamos dormir no menos siete horas y media. Y los niños y adolescentes, bastante más. Es evidente que la mayoría de los adultos dormimos bastante menos de lo que necesitamos. No es para pasarlo por alto: dormir más por la noche, además de incrementar los niveles de energía para el día siguiente, mejora el aprendizaje, la toma de decisiones y la capacidad de innovación. Y evita la aparición de esas feas bolsas bajo los ojos que nos hacen lucir mayores y cansados. No parece poco.


¿No podríamos buscar otras ayudas, más fáciles de implementar que el ejercicio y el sueño, para mejorar el aprendizaje? Bueno… hay drogas y fármacos que parecen potenciar la memoria indirectamente. Y otras sustancias y estimulantes, como la cafeína, el alcohol, la nicotina y la glucosa, parecen facilitar o debilitar el aprendizaje. Sin embargo, es muy difícil separar los verdaderos efectos de las llamadas drogas inteligentes y los efectos placebo[6]. Justamente, diversos estudios mostraron los mismos efectos inequívocos y muy similares en el cerebro y la conducta, tanto de las drogas como de los placebos. Al parecer, es sobre todo la simple creencia en que el fármaco ayudará lo que afecta a las partes del cerebro que procesan la función estudiada. En el caso del placebo, es posible que su efecto terapéutico se deba a la movilización de energía adicional, algo así como si dispusiéramos de un depósito de reserva energético. De ser así, quedaría explicado por qué el efecto sólo se verifica durante un período de tiempo limitado. Y hasta quizás haya algún costo, como un provisorio efecto contradictorio posterior –a modo de un efecto rebote- hasta que se restablezca el equilibrio.
Sobre lo que todavía no tenemos suficientes conocimientos es sobre las ventajas, la complejidad de los mecanismos que desencadenan, ni los efectos secundarios de los remedios –se trate de simples hierbas o de drogas inteligentes- como para recomendarlos como ayuda al aprendizaje. Lo que sí está demostrado es que muy posiblemente algunos tipos de estilos pedagógicos tengan los mismos efectos que tomar una sustancia o un placebo, en lo que se refiere a los sistemas químicos del cerebro. Y sin contraindicaciones ni efectos rebote. Nada como un buen maestro ofreciendo una buena enseñanza.

Sin embargo, para funcionar, el cerebro sí requiere de algunas cosas. Por un lado, es precisa una fuente continua de oxígeno. Por eso volvemos a la recomendación de la actividad física -como correr, caminar enérgicamente, bailar, nadar, o cualquier otro tipo de ejercicio aeróbico- ya que mejora la circulación del oxígeno y, consecuentemente, su llegada al cerebro.
También requiere agua y glucosa. Si prestamos atención a que el cerebro es agua en más de un 80%, es fácil deducir que la deshidratación puede dañarlo gravemente, con consecuencias evidentes sobre el aprendizaje El simple aumento de la cantidad de agua que bebemos al día puede favorecer la concentración y la memoria… hasta cierto punto.
Además, el cerebro obtiene casi toda su energía de la glucosa, que al igual que el oxígeno es transportada por el torrente sanguíneo. Por eso no sólo comer sano, sino además con regularidad, también es importante para que el cerebro funcione óptimamente.

¿Con qué alimentos podríamos armar una “dieta cerebral”? En primer lugar, no deberían faltar el pescado ni otros alimentos ricos en proteínas, ya que contienen dos aminoácidos -el triptófano y la L-fenilalanina- que ayudan a incrementar las reservas energéticas y a estimular la producción de serotonina[7] y noradrenalina[8] en el cerebro, sustancias que desempeñan un papel fundamental en la generación de sensaciones de felicidad.
El triptófano también lo encontramos en los huevos, la leche, la banana, los productos lácteos y las semillas de girasol. ¡Por fin una “golosina” que les gusta a los chicos y les hace bien! ¡A comprarles Pipas[9] para el recreo!
La tirosina[10], que origina sensaciones de vitalidad y empuje, se encuentra en el tofu y las verduras. Y la endorfina[11], otra sustancia química feliz, en el pavo, el pollo, las carnes rojas magras, los huevos y el queso.
Los ácidos grasos de cadena larga, los muy promocionados y prestigiosos omega-3 y omega-6 –seguramente habrá visto cómo los alimentos que los contienen se esfuerzan por hacerlo notar en sus envases- son de crucial importancia para el desarrollo y la función normales del cerebro. No sólo porque constituyen aproximadamente su 30% y son los componentes básicos de las membranas celulares, sino porque los requieren las sinapsis cerebrales para poder ser eficientes. Estos nutrientes también son esenciales para el funcionamiento de los ojos. Y como sólo se pueden obtener de la dieta, es importante incluir en ella los alimentos que los contienen, especialmente algunos pescados como el salmón, el arenque y el atún. Sus efectos positivos son múltiples: mejoran el estado de ánimo y las capacidades cognitivas, estabilizan el estado de ánimo y son antidepresivos eficaces. La próxima vez que vaya al supermercado, preste atención a los envases: busque menos grasas trans, y más omega-3 y 6.

Además de estas, hay muchas otras sustancias beneficiosas para la capacidad mental y el aprendizaje. Lo bueno es que todas están presentes en los alimentos de manera natural, y nada indica que haga falta ningún suplemento alimenticio si la dieta es equilibrada. Pero, si la nutrición es inadecuada, sobran las evidencias sobre las consecuencias negativas que pueden producirse. Aunque la recomendación, a esta altura, parece sobrar, insistiré: una dieta sana favorece el aprendizaje, y una deficiente lo perturba. Dicho esto, no puedo evitar pensar en las cantinas y kioscos de las escuelas: ¿qué alternativas de alimentación les estamos ofreciendo a nuestros alumnos? Este es un tema que deberíamos abordar seriamente, en el interior de cada escuela. Sobre todo si tenemos en cuenta que desde nuestro discurso pedagógico solemos sostener que todos los ámbitos escolares deben ser educativos. ¿La promoción de los hábitos alimentarios que facilitamos lo tiene en cuenta?
Es más, abramos la mirada a todo el sistema. Si acordamos con la idea de que una dieta equilibrada, con todos los nutrientes necesarios para el desarrollo cerebral, es una variable crítica a considerar cuando se trata de favorecer el aprendizaje y luchar contra el fracaso escolar, ¿cómo asegurar que estos nutrientes sean accesibles a todos los niños? El pescado, el pollo, las carnes rojas de cortes magros, toda la variedad de frutas y verduras, los lácteos en general y los huevos son alimentos caros, excluidos de la dieta de muchas familias. Oportunidades de desarrollo y aprendizaje robadas que probablemente no se recuperen.
Pero además, si el lóbulo frontral -esa gran región situada en la parte delantera del cerebro, responsable de los procesos cognitivos de alto nivel como la planificación, la integración de información, el control de emociones, la inhibición de impulsos y la toma de decisiones- completa su desarrollo tan tardíamente, ¿no es claramente necesario extender los beneficios de esta “dieta cerebral” a los adolescentes y los jóvenes? Imaginemos una sociedad donde esto no se hiciera: seguramente los adolescentes se convertirían en jóvenes y adultos con poca capacidad de planificación y proyección –por ejemplo, de un proyecto de vida y de las estrategias para lograrlo-, con poco control sobre sus emociones y la inhibición de sus impulsos –y por lo tanto fácilmente irritables y agresivos, con tendencia a la solución violenta de los conflictos, lo que sumado a lo anterior llevaría a una falta de consideración de las consecuencias posibles de los propios actos-. Sería muy terrible vivir en una sociedad así, ¿no?
Y más aún, hoy también sabemos que el cerebro continuará desarrollándose a lo largo de toda la vida. Incluso en algunas zonas, como en el hipocampo, podrán incrementarse no sólo las sinapsis, sino las neuronas mismas. En poblaciones cada vez más envejecidas, como la nuestra, ¿la buena alimentación de los mayores no debería ser también una prioridad política? Después de todo, no se trata de una pequeña proporción entre muchos otros. ¿Que es caro? No sé… si todos los argumentos pasan por una cuestión económica, pienso en cuánto se podrían incrementar las ganancias de las empresas al mejorar la productividad y la iniciativa, y bajar los niveles de astenia y morbilidad… Y, sobre todo, al abuelo no le fallaría tanto la memoria: se acordaría de bañarse diariamente y usar ropa limpia, de dónde guardó ya no sé qué última cosa que perdió y tampoco recuerda pero busca, y no repetiría por tercera vez en el día –y décima en la semana- la misma anécdota de cuando era niño y ya había visto nevar en Buenos Aires. Quizás eso que llamamos despectivamente “cosa de viejos” sea en gran parte “cosa de mal alimentados”. ¿En serio cree que sería un proyecto políticamente caro? Yo creo que es prioritario poner en marcha una política alimentaria. Es un debate que, como sociedad, nos debemos.
¡Ah, y no nos olvidemos! Insisto en el hecho de que estos alimentos, además, contribuyen a que nos sintamos mejor, menos deprimidos y más felices, con un mejor control sobre nuestras emociones y un estado de ánimo más estable. Y eso, más allá de ser mejor que bueno en sí mismo, también es bueno para el aprendizaje.

Y es que, con frecuencia, así como los recuerdos despiertan nuestras las emociones, las emociones afectan a la memoria. ¿Un ejemplo? Todos sabemos, por propia experiencia, que los episodios emocionales se recuerdan mejor que los sucesos neutros. Es lo que técnicamente podríamos definir como un aprendizaje de refuerzo único, como cuando nos caemos en un pileta profunda siendo niños, y nos volvemos temerosos del agua para toda la vida.
En estos procesos está implicada la amígdala, que es una parte importante del sistema emocional del cerebro –también denominado sistema límbico-. La amígdala está involucrada en la formación de memorias mejoradas a largo plazo sobre sucesos que nos provocaron miedo o tristeza. ¿Cómo se daría este proceso? Ya establecimos que el hipocampo -una estructura cercana que también forma parte del sistema límbico- es decisivo para la formación de recuerdos. Frente a un episodio emocional, la amígdala se activa e interacciona con el hipocampo, y al parecer las conexiones entre ambos conllevarían un refuerzo, responsable de que la memoria de este suceso emotivo se forme tan rápidamente y sea tan duradera.
En el ejemplo del niño que cae a la pileta, señalé un caso de aprendizaje por refuerzo único, un caso de condicionamiento por miedo. En estos casos también actúa la amígdala, ya que está especialmente implicada en este tipo de condicionamiento por el cual, a menudo, recién después de reaccionar somos conscientes de por qué hemos actuado así. ¿Otro ejemplo, para verlo más claro? Supongamos que en una ocasión en que usted caminaba por una calle solitaria, fue sorprendido con un golpe o un empujón desde atrás por alguien que le arrebató sus pertenencias. Desde entonces, cada vez que alguien se le acerca abruptamente desde atrás, sin que usted lo haya advertido con tiempo suficiente, se da vuelta asustado con sus brazos en posición defensiva y su corazón se le acelera. No puede controlar la reacción; y de hecho no puede anticiparla. Es más, se siente avergonzado porque lo ha puesto en una situación socialmente incómoda en varias ocasiones. Cuando se da cuenta, ya ha sucedido. Y esto es así porque es por medio de la amígdala que el cerebro es capaz de detectar y responder al peligro con suma rapidez y eficacia, interrumpiendo cualquier otra cosa que podamos estar haciendo o a la que le estemos prestando atención. Después de todo, el desencadenamiento de una reacción corporal inmediata podría salvarnos la vida. Este tipo de reacciones suponen una ventaja adaptativa. Y se trata de un tipo de condicionamiento aprendido que, por la prontitud de su respuesta, puede dar la apariencia de tratarse de un reflejo. Más adelante, al hablar sobre los tipos de memoria y aprendizaje, volveremos sobre esto.

Como vemos, mientras que la amígdala es responsable del aprendizaje emocional inconsciente –que es automático e impulsivo-; son otras áreas cerebrales -el hipocampo y ciertas partes de la corteza prefrontal- las encargadas de los aprendizajes neutros conscientes, como recordar personas, lugares y fechas, y del procesamiento cognitivo superior –como podría ser la comprensión de por qué una situación determinada nos provoca miedo-. Las inteligencias emocionales intuitivas y las conscientes son dos cosas totalmente distintas basadas en sistemas cerebrales diferentes. Claro que, como existen múltiples y fuertes conexiones entre estas regiones, ambos tipos de inteligencia y memoria determinan de manera conjunta qué se hará realmente en una situación concreta.

Ya comprendidas las funciones de estos sistemas en relación con la formación de memorias, volvamos al aprendizaje. Para que se produzca un aprendizaje óptimo, los estudiantes necesitan ser emocionalmente competentes, lo que significa que deben ser capaces de contenerse e inhibir las reacciones impulsivas, de tratar con entornos educativos, docentes y temas nuevos, y de colaborar con los maestros y los otros estudiantes.
Esta necesaria capacidad para actuar y reaccionar con inteligencia emocional requiere, por lo tanto, de la interacción de las regiones encargadas de los niveles profundos que procesan emociones de manera automática, inconsciente y sumamente rápida, y de las estructuras cerebrales más evolucionadas que se ocupan de los procesos cognitivos más conscientes, como la planificación y la toma de decisiones.
Pero además, sabemos que dos de las funciones de la amígdala son, por una parte, interrumpir la actividad en curso con el fin de inducir respuestas rápidas ante situaciones peligrosas; y por otra, potenciar la percepción de estímulos potencialmente peligrosos. Cuando el ambiente escolar y/o áulico se percibe como peligroso o tenso; cuando las relaciones tanto entre alumnos como con los maestros son conflictivas; cuando se producen situaciones de violencia física, emocional, verbal o simbólica; cuando no se atienden las necesidades personales de aprendizaje; entonces se generan situaciones de estrés, ansiedad y miedo que en el aula pueden debilitar la capacidad para aprender, al reducir la capacidad de prestar atención a la tarea que se está realizando. Las continuas interrupciones que se producen en el trabajo áulico están en relación directa con el contexto escolar, que es responsable –al menos en parte- de esta tendencia a la distracción. Y esto no les sucede sólo a los alumnos… los propios docentes, frente a estas situaciones perturbadoras, también son víctimas de distracciones que los apartan de sus tareas de enseñanza.
Para tener un buen rendimiento en la escuela, los niños y jóvenes necesitan aprender a controlar las conductas impulsivas y a inhibir las reacciones emocionales ante ciertos sucesos. Claro que, como los importantísimos lóbulos frontales no estarán desarrollados del todo hasta la edad adulta, necesitamos desde las escuelas establecer prioridades respecto de la seguridad: en el aula, los baños, las dependencias y lugares de tránsito comunes, y el patio de recreo. Mientras no lo hagamos, el estrés, la ansiedad, el miedo y el descontrol seguirán ganándole la batalla al aprendizaje.
Y en este punto quiero ser clara con algo: no estoy diciendo que la escuela sea la responsable de la desatención escolar. Se trata de un problema complejo, que por lo general se inicia afuera y se nos mete. Lo que sí estoy diciendo es que tenemos la posibilidad de actuar al menos sobre algunas de las variables que inciden sobre él. Entonces, ¿por qué no hacerlo? Si bien una golondrina no hace verano, anuncia su llegada.
Por otra parte, la mayoría de nuestros niños y jóvenes ya viven fuera de las escuelas situaciones de violencia e inseguridad, desfavorecedoras de su desarrollo emocional y social. ¿Por qué darles más de lo mismo? Deberíamos ser generadores de alternativas y oportunidades. Porque esa es la función de la escuela.


DE ADÁN, EVA Y LA MANZANA

Nada más bello que dejarse caer en la tentación… y nada más difícil que resistirla. ¿Por qué debe ser así? Resistirse a las tentaciones es difícil porque hay redes cerebrales grandes y antiguas dedicadas a procesar los estímulos gratificantes, mientras que –como insistimos varias veces en este trabajo- los sistemas cerebrales que posibilitan la inhibición de estas redes son comparativamente recientes y de más lento desarrollo.
El cerebro produce varias sustancias químicas, llamadas neurotransmisores, uno de los cuales es la dopamina, a la que ya nombramos al hablar de la “dieta cerebral”. El sistema de la dopamina del cerebro es el que está implicado en la conducta de la asunción de riesgos y en las recompensas. ¿Cómo funciona?
El sistema dopamínico -que comprende los lóbulos frontales y el sistema emocional o límbico- responde a diversos estímulos intrínsecamente placenteros, como la comida y ciertos narcóticos. Justamente son las sensaciones agradables producidas por estas regiones las que podrían explicar en parte por qué ciertas sustancias son muy adictivas. Dado que es también en estas regiones donde se procesan las emociones negativas como el miedo, no es extraño que en la mayoría de las personas también responda a la asunción de riesgos, lo que a su vez explicaría por qué también suele ser adictivo.
Los lóbulos frontales, que están fuertemente conectados con el sistema límbico, son normalmente los que nos ayudan a poner freno a las conductas potencialmente peligrosas, lo sean por las consecuencias negativas relacionadas con su potencial adictivo o con el riesgo que asumen. Claro que esta región cerebral tarda en alcanzar su madurez.

Por suerte, no todas las experiencias agradables son peligrosas. Y las experiencias positivas moderadas, además de agradables, pueden mejorar la memoria. Por ejemplo, está debidamente probado que las recompensas moderadas, sobre todo cuando son inesperadas, refuerzan los recuerdos. Y entre ellas son las recompensas económicas las que producen efectos considerablemente mejores, incluso que el refuerzo social por sí solo. Claro que no recomendaría que se pasee por el aula sobornando con dinero a sus alumnos para que mejoren su rendimiento… aunque quizás obtendría algunos buenos resultados.
Fuera de broma, aunque seguramente obtendría algunas mejoras inmediatas en el rendimiento, el problema con estos refuerzos extrínsecos –esto es, que sitúan la motivación por aprender fuera de los logros propios del aprendizaje, en la obtención de una recompensa no relacionada con él- es que instalan en quienes lo reciben la creencia de que el esfuerzo sólo se justifica si se obtiene una gratificación –de preferencia material- inmediata. Y el aprendizaje requiere de constancia y resistencia a la frustración, porque los beneficios son diferidos en el tiempo: se requiere de esfuerzo sostenido para obtener logros. Es un error común en el que caen muchos padres que premian con dinero o regalos a sus hijos por cada logro, y a la larga se niegan a hacer cualquier cosa que no sea recompensada de la misma manera.
Como decíamos, los estímulos sociales también son gratificantes e importantes para los sistemas cerebrales implicados en la evaluación de recompensas. Es efectiva, incluso, la mera expectativa de un estímulo social potencialmente recompensador. Y como, al contrario de los estímulos materiales, suelen favorecer la autoestima al proveer una mejor imagen de sí mismo, además son formativos. Estos estímulos sociales pueden ir desde los más básicos como mirar a los ojos y prestar atención cuando se nos habla, una sonrisa satisfecha y aprobatoria, o una palmada en los hombros; hasta los más planificados como un informe elogioso, pasando por los cometarios aprobatorios, de muestra de interés o simplemente amables. Incluso, el destinar tiempo suficiente a la enseñanza, y ofrecer ayuda y orientación funcionan como estímulos que favorecen el aprendizaje. Repito algo ya dicho: nada como un buen maestro…



APRENDÍ A SER FORMAL Y CORTÉS

Si debiéramos sintetizar todo lo escrito en un párrafo, quizás deberíamos decir que el cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado, incluso muchas veces de manera instintiva y sin esfuerzo. Pero que también es el mecanismo natural que pone límites en el aprendizaje. Nuestro cerebro determina lo que puede ser aprendido, cuándo, con qué rapidez, y lo que no.
En razón de esto, nuestra memoria conserva mucha información de la que no hemos sido conscientes y, además, es capaz de manejarla muy inteligentemente. Es el tipo de inteligencia que nos proporciona ocurrencias y destrezas, y a la que José Antonio Marina llama inteligencia computacional. Frente a esta, complementándola, señala a la inteligencia ejecutiva como la responsable en formar un sistema de autocontrol que se encargue de seleccionar, iniciar, y dirigir esas ocurrencias. Alcanzar un buen desarrollo y coordinación de ambas inteligencias es nuestra gran meta pedagógica.

Estos tipos de inteligencia dependen de sistemas cerebrales distintos, se desarrollan en momentos diferentes, y comprenden sistemas de memoria y tipos de aprendizaje diferenciados.




Memoria implícita

Es el tipo más básico de memoria, del que no somos conscientes y sobre el que tenemos poco control. Se trata de una memoria condicionada, consistente en la habilidad para producir condicionamientos relacionados con el placer o con la aversión. Antes ya analizamos un ejemplo de este tipo de memoria, al explicar dos casos de condicionamiento por miedo, uno por la caída de un niño en una pileta y otro por un arrebato callejero. Como dijimos entonces, es un tipo de memoria que se ha incorporado al cerebro a lo largo de la evolución, dado que puede resultar en la diferencia entre la vida y la muerte. Al parecer, esta clase de respuestas condicionadas son controladas, al menos en parte, por el cerebelo.

Un tipo similar de memoria recibe el nombre de aprendizaje condicionado, que tiene lugar cuando aprendemos una acción a efectos de producir una respuesta. Se trata de una habilidad que los bebés comienzan a desarrollar, aproximadamente, a partir de los tres meses.

También hacia los tres meses, el desarrollo de estructuras cerebrales profundas relacionadas con el movimiento –los ganglios basales- posibilita el aprendizaje procedimental, relacionado con la memoria del movimiento y las destrezas motoras.
Gradualmente los procedimientos que se aprenden de forma natural se van a ir volviendo más sutiles: existe una progresión entre gatear, ponerse de pie, y caminar. Como para el cerebro es muy complicado aprender todas estas cosas, es necesario que destine una gran proporción del mismo a aprender y llevar a cabo destrezas motoras como estas.

También en los adultos buena parte de los conocimientos son implícitos, como por ejemplo andar en bicicleta, conducir un automóvil, escribir en un teclado. Y es posible que aprendamos también de esta manera toda clase de hechos y secuencias. Muy probablemente el hecho de que aprendamos implícitamente estas informaciones es lo que nos permita experimentar una sensación de familiaridad frente a ciertas situaciones aparentemente nuevas, y nos provoque la sensación de “saber algo por instinto”, o “de piel”.

En la tarea docente, parte de la enseñanza supone hacer explícitos conocimientos procedimentales o implícitos. Y saber cómo o cuándo hacer explícitas las reglas de ejecución probablemente es un determinante importante para que la enseñanza sea efectiva.


Memoria explícita

La memoria de trabajo -o memoria de corto plazo- es un sistema de memoria que empieza a desarrollarse durante el primer año de vida. Es la que nos permite guardar y manipular información, y tener presente la información mientras hacemos cualquier otra cosa.
El almacenamiento de recuerdos durante un corto plazo se realiza en una pequeña porción de la corteza prefrontal. Como esta región cerebral continuará desarrollándose durante toda la infancia y la adolescencia –y quizás aún más- la capacidad básica para la memoria de trabajo y a corto plazo continuará perfeccionándose a lo largo de todo este proceso.

Como es común que tengamos que llevar a cabo más de una tarea al mismo tiempo, en estos casos la memoria de trabajo requiere del intercambio de informaciones adecuadas para una tarea u otra. Un ejemplo típico de aula es pedirles a los alumnos que hagan un mapa semántico a partir de la lectura de un texto. Si no están familiarizados con la construcción de este tipo de mapas, y además el contenido del texto es de aprendizaje, estarán realizando dos tareas que les requieren esfuerzo a la vez. Otro ejemplo, con niños más pequeños, es la resolución de un problema matemático cuyo enunciado está escrito: deben lidiar con una lectura quizás todavía mecánica, con la dificultad consiguiente para interpretar el significado, generar las estrategias de resolución, operar matemáticamente si fuera necesario… Como es la corteza prefrontal la que interviene a la hora de hacer dos cosas a la vez, y se trata de una estructura de maduración tardía, seguramente va a ser necesario que durante la enseñanza ajustemos las exigencias de las tareas en función de la estimación de la madurez neurológica de nuestros alumnos. Quizás una de las razones de los errores en la ejecución de muchas de las tareas escolares sea simplemente que les resulta difícil tener presente simultáneamente todas las instrucciones para realizar varias tareas a la vez. Algo que solucionaríamos fácilmente dividiendo cada tarea compleja en sus partes más simples, por ejemplo proporcionando una guía que explicite paso por paso qué deben hacer o que incluyan preguntas intermedias que orienten en la ejecución de pasos que solemos dejar implícitos.

Un tipo muy interesante de memoria, exclusiva de los seres humanos, es la memoria prospectiva. Consiste en acordarnos de hacer algo en el futuro mientras estamos realizando otra actividad. Por ejemplo, como cuando organizamos las actividades diarias y prevemos que luego del trabajo debemos recordar ir al supermercado para comprar algunos ingredientes que nos faltan para la cena. Este tipo de memoria se localiza en una parte específica de los lóbulos frontales denominada corteza frontopolar, y ciertas lesiones de los lóbulos frontales dañan muy gravemente su desempeño, dificultando la vida cotidiana.

Otra clase de memoria, la memoria episódica, implica a la corteza frontal y al hipocampo. Se trata de recuerdos de sucesos acontecidos con nosotros como actores o testigos principales en un lugar y un tiempo específicos.
En razón del tardío desarrollo de las regiones implicadas, los niños pequeños no saben decirnos mucho cuando les preguntamos sobre un suceso, fenómeno que se conoce como amnesia infantil. Esto es algo que los padres de los niños que comienzan a ir al Jardín conocen bien: los niños de dos y tres años parecen incapaces de recordar cómo han aprendido algo, incluso cuando lo hayan hecho sólo momentos antes. Pocas cosas son más frustrantes que ir a buscarlos a la salida del Jardín y preguntarles qué hicieron. Dan la impresión de pretender guardar un secreto, por la aparente persistencia en no contar nada.
A partir de los tres años, comienzan a recordar cada vez mejor acontecimientos y episodios específicos, y también cómo y cuándo se produjeron.
La comprensión de que el sistema cerebral involucrado en la memoria episódica es bastante lento en su desarrollo constituye una explicación alternativa a la psicoanalítica respecto de la causa de esta amnesia infantil, así como de la pérdida de los recuerdos de la primera infancia. Por eso, para ayudar a fortalecerlo, son importantes los ejercicios de re-narración de cuentos, las rondas donde cuentan qué desayunaron o almorzaron –según sea el caso de lo hecho antes de asistir a la escuela- o algo importante que les haya pasado y quieran compartir, y el que se les encomienden verbalmente tareas sencillas de recordar para el otro día.
Este sistema es, además, el primero en debilitarse. Razón por la cual a los adultos mayores les resulta más sencillo recordar episodios pasados que recientes.

Estas memorias episódicas se almacenan en áreas cerebrales distintas de las utilizadas para las memorias semánticas. De hecho, las personas que sufren amnesia profunda no recuerdan episodios que experimentaron personalmente, pero son capaces de conservar sus conocimientos semánticos y todavía hablan. Y quizás no recuerden nada acerca de quiénes son, y sin embargo no hayan perdido ninguna destreza, por ejemplo, relacionada con un oficio. Es por eso que, hasta cierto punto, es posible compensar una escasa memoria episódica mediante el uso, en su lugar, de una memoria de carácter factual. Una estrategia que usan muchas personas que han perdido su memoria episódica es la memorización de listas: así, aunque sean incapaces de recordar qué desayunaron en la mañana, pueden repetirlo a modo de lista memorizada para, por ejemplo, informárselo al médico.


Y diferentes formas de aprendizaje

Una de las maneras más simples y conocidas de aprender es de memoria, o sea, repitiendo palabras u otros ítems una y otra vez. El aprendizaje memorístico es muy sencillo: para poder hacerlo apenas se requiere estar familiarizado con la estructura sonora de una lengua y su gramática, aunque no sepamos mucho sobre el significado de las palabras que enumeramos, ya que el aprendizaje de los patrones de sonido es un modo de almacenar información. ¿Le parece extraño? Viajemos a la infancia… ¿Jugó a “Pisa pisuela[12]”? ¿Cuánto tiempo piensa que le tomó memorizar ese cantito que, cuando se lo analiza, carece de sentido? Y seguramente conocerá el chiste en el que la maestra le pide a Jaimito que recite la tabla del 9, y Jaimito le responde que ya se aprendió la música pero todavía no la letra. ¿Por qué somos capaces de comprender el chiste? Porque, justamente, hemos aprendido las tablas de multiplicar sosteniéndonos en un cierto ritmo, con el que todavía, tantos años después, seguimos repitiéndolas. La misma vieja estrategia de los trovadores y juglares para poder recordar las obras que recitaban de pueblo en pueblo, y a la que apelaban los dramaturgos que escribían sus obras en verso para facilitarles la memorización a los actores. ¿Otro ejemplo, más personal? Piense en su número de teléfono. Repítalo varias veces: seguramente lo hace siempre con el mismo ritmo. Ahora, intente repetirlo cambiándolo. E intente otra vez, cambiándolo de nuevo. Seguramente alguna vez alguien lo llamó preguntando si ese era su número, pero lo recitó de un modo diferente al que usted suele hacerlo, ¿lo reconoció con facilidad? Espero que no haya cortado, obligándolo a que lo llame de nuevo.
La corteza premotora y la corteza frontal inferior del hemisferio izquierdo están implicadas en la repetición de ítems a recordar, lo cual es válido si se hace tanto en voz alta como en silencio (por eso sin importar si hace el ejercicio del número de teléfono en voz alta o no, el resultado será el mismo). Estas áreas cerebrales tienen que ver, además, con la producción del habla. Veamos otro ejemplo, en el que la vinculación se queda más clara: cuando los niños están aprendiendo a leer, les resulta más fácil hacerlo en voz alta. Esto es porque, por un lado, realizan un ejercicio de traducción de los signos escritos en fonemas; y separadamente, la comprensión del significado la obtienen de lo que oyen. A medida que van afinando la destreza lectora, es probable que pasen por un período en que muevan los labios como si estuvieran leyendo en voz alta, aunque no emitan ningún sonido. Finalmente, abandonarán este movimiento, aunque muchas personas adultas continúan moviendo los labios de esta manera.
Lamentablemente, la memoria experimenta cambios con la edad. Y, cuanto mayor se hace uno, más difícil es aprender de memoria.

Por su parte, el aprendizaje de material significativo, llamado por eso mismo aprendizaje significativo[13], recurre a un área cerebral adicional: la corteza prefrontal inferior izquierda. Cuando queremos aprender algo en forma permanente, o se trata de un material extenso, es mucho más fácil hacerlo si le damos sentido a la información. La memoria de corto plazo –como ya dijimos- sólo es buena para la repetición inmediata, mientras se ejecuta una tarea, y además es bastante limitada, ya que puede manejar sólo unos siete ítems de información a la vez y dura únicamente entre 15 y 20 segundos. La información significativa, por el contrario, se almacena automáticamente y es posible recordarla durante mucho más tiempo.
Para colaborar con este tipo de aprendizaje, las imágenes visuales y la visualización –esto es, la creación de imágenes mentales- suelen ser eficaces, ya que generan sensaciones que son procesadas por el cerebro emocional. Por eso, en la tarea áulica, es importante que usemos imágenes visuales –y cuando sea posible, visualizaciones- para potenciar el aprendizaje.
Un aporte de la visualización al aprendizaje es, por ejemplo, cuando imaginamos que hacemos movimientos sin movernos, lo que tiene realmente consecuencias perceptibles. La práctica mental del movimiento no sólo mejora la precisión en su ejecución, sino que incluso –y llamativamente- puede mejorar verdaderamente la fuerza muscular y la velocidad del movimiento. Esto se debe a que prepararse para el movimiento recurre a los mismos procesos implicados en imaginar que se lleva a cabo dicho movimiento.

La imitación es una estrategia de aprendizaje por demás arraigada. Apenas poco después de nacer, los bebés humanos ya pueden imitar algunos gestos comunicativos de quienes los rodean. Con apenas unos días de vida, a menudo imitan expresiones faciales; y hacia las diez semanas, empiezan a imitar las expresiones faciales mostrando emociones básicas. El hecho de que los bebés estén dotados de mecanismos de imitación tiene una explicación evolutiva: la imitación es un importante dispositivo de aprendizaje y además vincula nuestra identidad a la de los que nos rodean. Se trata, por lo tanto, de otra ventaja adaptativa.

A diferencia de esta imitación automática temprana, las imitaciones que aparecen más adelante no se limitan a reflejar lo visto sino que son muy selectivas. Por ejemplo, aunque la madre sea la principal fuente del habla, en el caso de que hable con acento extranjero, el niño pequeño no lo imitará. Otro ejemplo de esta imitación selectiva es el hecho de que los niños y los adolescentes –y hasta cierto punto los adultos- tienden a hacer suyos los valores, las actitudes y las conductas de sus compañeros, sea en la vida real, los libros o la televisión. Y aún los adultos imitan de manera natural conductas básicas, como gestos y expresiones faciales.
Existe además otra clase de imitación, en la que nos esforzamos deliberadamente por copiar las actitudes, los valores y el comportamiento de personas a las que admiramos. También es el caso de cuando intentamos conscientemente reproducir los patrones exactos de movimientos de los instructores, por ejemplo cuando estamos aprendiendo un procedimiento técnico, un deporte o un baile. Evidentemente, esta capacidad es importante en la enseñanza.
En cuanto a los mecanismos cerebrales que subyacen a la imitación, la simple observación de alguien moviéndose activa áreas cerebrales similares a las activadas al producir esos movimientos uno mismo, del mismo modo en que sucede cuando estando quietos nos visualizamos a nosotros mismos realizándolos. Y esta actividad se incrementa cuando el observador ve las acciones del otro con la intención de imitarlas más tarde, por el reforzamiento de la visualización propia. Recíprocamente, cuando dos personas interactúan, se activan simultáneamente las mismas estructuras en ambos cerebros. Las células implicadas en este tipo de activación se denominan neuronas especulares porque reflejan como un espejo la conducta observada. Y son las responsables de que, por ejemplo, aprender partiendo de la observación sea más fácil que aprender a partir de descripciones verbales, por precisas y detalladas que sean. Justamente, al observar una acción, el cerebro ya está preparado para imitarla. Este es el fundamento de la enseñanza por modelización[14].

Seguramente habrá observado que los niños tienden a imitar continuamente las acciones de otros, incluso cuando es totalmente inadecuado. Esta falta de inhibición al principio de la infancia se explica por la falta de madurez de la corteza frontal -por lo que también se observa en pacientes adultos con la corteza frontal dañada- y supone una importante ventaja: si los niños fueran capaces de inhibir sus acciones del mismo modo en que podemos hacerlo los adultos, tenderían a imitar menos. Y dado que la imitación es útil para aprender, una reducción en la misma supondría la pérdida de oportunidades de aprendizaje.

En los ámbitos educativos es útil recordar, además, otro tipo de imitación: la no imitación intencionada. Esto es, la capacidad para actuar a propósito de manera distinta a como lo hacen otros. Se trata de una capacidad importantísima, puesto que pone en funcionamiento procesos de creatividad, necesarios para que la flexibilidad y la originalidad trasciendan la simple imitación.

En síntesis, si queremos aprender bien, tomar decisiones acertadas y tener inventiva, son necesarias tanto la creatividad como la imitación.




Profesora Viviana Taylor
[1] Por decisión editorial se abrevió el título, originalmente “¿Qué sabemos sobre el aprendizaje?”. El artículo puede encontrarse en AA.VV., Espacio de la Especialización. Módulo 1. CAPACyT. Buenos Aires. 2001. Además de la edición impresa, se pueden consultar ediciones electrónicas, bajo los dos títulos, en www.capacyt.edu.ar y www.educacionestrategica.blogspot.com
[2] De los cien mil millones de neuronas del cerebro, se ha considerado que a partir de los cuarenta años perdemos aproximadamente cien mil por día. No sabemos si esto es bueno o malo. Quizás perder células sea una parte necesaria del aprendizaje.

[3] Este tema se desarrolla con más profundidad en el texto anteriormente citado, bajo cualesquiera de sus dos títulos: El aprendizaje, o ¿Qué sabemos sobre el aprendizaje?
[4] De hecho, estoy convencida de que hay una relación directa entre la sobreestimulación temprana y el posterior diagnóstico de Déficit Desatencional (ADD por sus siglas en inglés), tan engañoso y hoy tan de moda.
[5] Esta ceguera interespecífica parecería ser una forma previa a la ceguera interracial, que supone la incapacidad para distinguir entre los rostros de personas correspondientes a grupos étnicos diferentes al propio y con los que no se tiene contacto habitual. Antes de la pérdida de esta capacidad, los niños menores a 6 meses distinguen sin dificultad entre, por ejemplo, dos perros de la misma raza o incluso dos monos de la misma especie. Y, respecto de los sonidos, pueden distinguir entre dos sonidos diferentes que no correspondan a la propia lengua. Así, por ejemplo, los bebés japoneses reaccionan a la diferencia entre los sonidos de la L y la R, algo que no podrán hacer más tardíamente –puesto que el sonido de la R no aparece en la lengua japonesa-. Por lo menos hasta que aprendan un idioma como el castellano, que sí lo tiene. La plasticidad cerebral, en este caso, explicaría la recuperación de la capacidad de discriminación.
[6] Un placebo es un fármaco falso, que no contiene agente químicos. A menudo es una pastilla de azúcar o solución fisiológica.
[7] La serotonina, en el cerebro, actúa como un neurotransmisor y desempeña una función importante en el control de la depresión y los trastornos de ansiedad.
[8] La noradrenalina – o norepinefrina- es una sustancia química importante para el control de la atención y la impulsividad. También actúa como hormona cuando es liberada por las glándulas suprarrenales, en especial como respuesta al estrés.
[9] Pipas es uno de los nombres comerciales con que se venden las semillas de girasol peladas, en bolsitas de aluminio de colores, semejantes a las de los snacks y las golosinas. Son bastante populares entre los chicos.
[10] La tirosina, un aminoácido, es un componente básico de varias sustancias químicas importantes para el cerebro, entre ellas la dopamina -cuya función consiste en regular los estados de ánimo- y la noradrenalina.
[11] La endorfina es una sustancia química que libera naturalmente el cerebro en respuesta al dolor, para reducirlo. En grandes cantidades genera una sensación de relajación y de plenitud de energía.
[12] En mi barrio (y cada barrio tenía su propia versión) decíamos: “Pisa pisuela/ color de ciruela / vía vía / hueste pie. / No hay de menta / ni de rosa / para mi / querida esposa / que se llama / Doña Rosa / y que vive / en – Men – do - za”
[13] Si le interesa profundizar sobre aprendizaje memorístico y significativo, le sugiero indagar en la obra de Ausubel. En mi artículo ya citado ¿Qué sabemos sobre el aprendizaje? también encontrará información adicional sobre ellos.
[14] La enseñanza por modelización es aquella en la que el maestro se propone como modelo a ser imitado, modelizando – mostrando- aquello que quiere que sus alumnos aprendan, sea un procedimiento, una actitud, un estilo, etc. Muchas veces se trata de un tipo implícito de enseñanza, aunque no exclusivamente.

¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL APRENDIZAJE?

Siempre recuerdo una frase que leí en mis épocas de estudiante. Más o menos decía así: la psicopedagogía nace como resultado del fracaso de la pedagogía. No recuerdo el autor, mucho menos el libro donde la leí. Pero me impresionó de tal manera que una y otra vez vuelve a mí cada vez que me encuentro con un alumno con dificultades para aprender, o cuando escucho los comentarios de mis colegas frente a los obstáculos con que se enfrentan al tratar de enseñar ciertos contenidos.
¿Podemos, con justicia, hablar de un fracaso de la pedagogía? ¿No seremos nosotros, los docentes, quienes estamos fracasando en nuestra acción pedagógica? No creo que seamos responsables de todas y cada una de las dificultades o de los obstáculos que se interponen entre el alumno y el conocimiento. Pero sí creo, sin ninguna duda, que somos un factor crítico en esta relación. Y, por sobre todo, somos el único factor sobre el que podemos actuar directamente. No nos es dado aprender por nuestros alumnos, ni nos es dado modificar las variables contextuales (sociales, culturales, políticas, económicas, familiares, epistemológicas...). Pero sí podemos revisar nuestra práctica como educadores a fin de hacerla cada vez más efectiva y relevante.
El desafío que se nos plantea es cómo mejorar las posibilidades educativas de cada uno de nuestros alumnos. Y la respuesta, tan simple como obvia: la tarea pedagógica debe reflejar lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje.



¿Qué sabemos, hoy, sobre el aprendizaje? Podemos resumirlo en una serie de afirmaciones, que luego intentaré detallar para hacerlas más entendibles:

1. El aprendizaje se orienta hacia objetivos.
2. El aprendizaje es estratégico.
3. Aprender es organizar el conocimiento.
4. Es posible la modificación cognitiva.
5. El aprendizaje requiere de ayuda ajustada a las características de la propia estructura cognitiva y del sujeto como aprendiz.
6. El aprendizaje es cooperativo.
7. Las expectativas -propias y de los demás- sobre el rendimiento influyen en el aprendizaje.
8. El aprendizaje es siempre motivado.



1. EL APRENDIZAJE SE ORIENTA HACIA OBJETIVOS.

Estos objetivos son, principalmente, dos: entender el sentido de la tarea que se debe realizar, y regular el propio aprendizaje.
Justamente este segundo objetivo, regular el propio aprendizaje, implica una serie de procesos complejos hasta ahora no suficientemente atendidos, y que responden al concepto de METACOGNICIÓN. Así como los procesos cognitivos son aquellos más directamente relacionados con el aprendizaje, los procesos metacognitivos se refieren a un aprendizaje de segundo orden, o sea, tienen que ver con lo que sabemos acerca de qué es aprender y cómo se aprende, de modo que son los procesos que nos permiten regular nuestro propio aprendizaje y por ello lo facilitan y mejoran su calidad.
Junto con estos dos OBJETIVOS GLOBALES, correspondientes a cualquier tipo de tarea, podemos señalar OBJETIVOS ESPECÍFICOS, que son aquellos que corresponden a una tarea específica, dentro de un determinado contexto de aprendizaje (señalar las causas políticas y económicas de la Revolución de Mayo, resolver una situación-problema aplicando proporcionalidad directa, identificar las ideas principales de un texto informativo, etc).
¿Por qué es tan importante el conocimiento de todos estos objetivos? Porque son incentivos fuertes al marcarnos la meta hacia la que debemos dirigir nuestros esfuerzos, y porque, consecuentemente, nos ayudan a concentrarnos en lo que es importante.
Estas consideraciones nos indican la conveniencia de que nuestros alumnos sepan siempre qué se espera de ellos al iniciar cada tarea de aprendizaje, cuáles son los objetivos que orientarán el trabajo del año o de una unidad de trabajo en cada disciplina abordada, cuáles son los criterios con que se evaluará el producto de su esfuerzo... y también explica –en parte- por qué resulta tan motivador trabajar a partir de una metodología basada en proyectos de aprendizaje[1].



2. EL APRENDIZAJE ES ESTRATÉGICO.

Fayol sostiene que la función de la escuela es asegurar el paso de una relativa dependencia a una relativa autonomía. Es lo mismo que los docentes sostenemos al afirmar que nuestra meta es que los alumnos aprendan a aprender, de modo que puedan seguir progresando en el conocimiento sin nuestra ayuda. Por lo tanto, debemos ser consecuentes con lo que estamos acostumbrados a decir y oir, y para ello enseñar habilidades de alto nivel que les permitan aprender a aprender y a resolver problemas.
Ya en el punto anterior, implícitamente relacioné al aprendizaje con ciertos procesos. Ahora profundizaremos un poco más.

En el aprendizaje intervienen procesos que podemos clasificar como:
· De procesamiento de la información.
· Cognitivo-motivacionales.
· Metacognitivos.

Paso a detallarlos:

· DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: agrupa a aquellas habilidades que posibilitan la atención selectiva y focalizada (lo que se relaciona directa e íntimamente con el conocimiento de objetivos globales y específicos), y la orientación hacia el significado, que es la variable fundamental para distinguir entre un procesamiento superficial (que apunte a la mera memorización) y el procesamiento profundo (que se centra en la comprensión de sentidos). Estas habilidades se corresponden con cinco etapas en el procesamiento:
1- Adquisición; que comprende como habilidades: toma de apuntes, resumen, subrayado;
en bibliotecas, textos, documentos, medios de comunicación;ejercicios de repaso y repetición, utilización de mnemotecnias.
2- Interpretación, algunas de cuyas habilidades son: expresión de la información mediante otro código como cuando uno pasa una información verbal a un esquema gráfico o a una expresión numérica, o viceversa, o elaborando notas, resúmenes, esquemas, secuencias temporales, etc.;
comprensión de cuál es el modelo que se está aplicando a una situación real, aplicación de modelos, ejecución de su aplicación; comprensión de analogías y metáforas, producción de analogías y metáforas.
3- Análisis y realización de inferencias: análisis de los casos y ejemplificaciones de un modelo, establecimiento de relaciones entre modelo e información; inferencias predictivas, causales, deductivas; planificación, diseño, formulación de hipótesis, ejecución del diseño, contrastación, evaluación de resultados.
4- C0mprensión y organización conceptual: diferenciación de los tipos de discurso, identificación de las estructuras de los textos, diferenciación de las ideas principales y secundarias, comprensión del significado, integración de información de diversos textos o fuentes; relación de diversos factores causales en la explicación de la información, integración de la información de diversos factores causales para la explicación de un fenómeno, diferenciación entre diversos niveles de análisis de un fenómeno; clasificación, establecimiento de relaciones jerárquicas, utilización de mapas conceptuales, redes semánticas.
5- Comunicación: planificación y elaboración de guiones, diferenciación entre tipos de exposiciones, análisis de la adecuación de los tipos de exposición, uso de técnicas y recursos expresivos para el desarrollo de la exposición, respuesta a preguntas, justificación y defensa de la propia opinión; uso de técnicas de expresión como resúmenes, esquemas o informes; uso de recursos y técnicas de expresión gráfica (mapas, tablas, diagramas...) o de las nuevas tecnologías (computadora, video, fotografía...)


· COGNITIVO-MOTIVACIONALES: son aquellos que comprenden las habilidades que inciden directamente sobre la motivación para enfrentar una tarea. Analizaremos algunos de ellos con más detalle al abordar la influencia de las expectativas propias y ajenas sobre los resultados del aprendizaje. Por lo pronto, sólo destacaremos que estos procesos tienen efectos directos sobre las expectativas, la persistencia en las tareas y el uso de estrategias.


· METACOGNITIVOS: son los procesos en los que intervienen las habilidades implicadas en el conocimiento de los propios procesos de aprendizaje, la selección de la estrategia más adecuadas para aprender un contenido específico en una situación determinada, y la verificación de cómo está funcionando la estrategia en relación con el objetivo propuesto.
Según Baker y Brown (1984) estos procesos se relacionan con el conocimiento de los propios hábitos y habilidades de estudio, la capacidad para verificar el éxito del propio comportamiento, y el uso de estrategias compensatorias que permitan corregir los desvíos que, respecto del objetivo, se van produciendo durante el proceso de aprendizaje, y optimizar las posibilidades de aprendizaje frente a las propias limitaciones, los obstáculos o dificultades.
Según Flavell (1971) hay tres variables que funcionan como requisitos de conocimiento para la puesta en juego de estos procesos: conocimiento de la variable personal (todo lo que se conoce sobre sí mismo y sobre otras personas como procesadores cognitivos, lo que implica conocer frente a qué tareas somos más o menos capaces, reconocer el hecho de que algunas personas son más capaces que otras frente a una determinada tarea y menos capaces respecto de otra, y que ciertas tareas, en sí mismas, presentan dificultades específicas que las caracterizan y que nos permite diferenciarlas según su complejidad y dificultad objetivas); conocimiento sobre la tarea (conocimiento respecto de cómo varían y cómo dicha variación afecta la empresa cognitiva y su resultado: si la información es abundante o insuficiente, familiar o desconocida, bien o pobremente organizada...); y conocimiento estratégico (cuáles estrategias, tanto cognitivas como metacognitivas, son efectivas para alcanzar ciertas metas en una determinada tarea).

Afirmar que el aprendizaje es estratégico significa reconocer la necesidad de percibir la pertinencia del uso de un procedimiento en una situación dada. Esta pertinencia estará condicionada por el objetivo buscado, la tarea a realizar y el conocimiento que se tiene sobre sí mismo como aprendiz. Lógicamente, cuanto mayor sea el repertorio de procedimientos, mejor se podrá elegir. Y cuanto mejor se los domine, menor esfuerzo cognitivo y afectivo será necesario poner en juego.
¿A qué me refiero cuando hablo de procedimientos en este contexto? A un procedimiento de aprendizaje, o sea, al conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecución de una meta. Estos procedimientos son generales, en oposición a los procedimientos disciplinares, específicos de una disciplina.
Pero, a su vez, estos procedimientos pueden ser heurísticos o algorítmicos. Son procesos algorítmicos aquellos en los que la sucesión de las acciones está prefijada, por lo que no comportan la toma de decisiones, sino la aplicación del procedimiento tal como está pautado. Se dirigen a un fin concreto, conocido, y conducen a resultados precisos. En cambio, los procesos heurísticos se caracterizan por la toma de decisiones, y por lo tanto conllevan un elevado grado de dirección y control. Este amplio margen de libertad que nos permite tomar decisiones, trae consigo un riesgo: el resultado no está garantizado de antemano.

Las estrategias de aprendizaje son procesos heurísticos. Por ello, las podemos caracterizar por el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una tarea. Siempre son conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
La estrategia no es una receta, sino una guía, una especie de “consejo interior” sobre las acciones que es conveniente seguir, sobre los procedimientos que es conveniente elegir para actuar. Justamente esta toma consciente de decisiones es lo que facilita el aprendizaje significativo, ya que la reflexión y la deliberación que preceden a la decisión promueven relaciones entre lo que ya se sabe y la nueva información, decidiendo de forma menos azarosa.

Más concretamente: lo que solemos llamar técnicas de estudio, son en general procedimientos algorítmicos (hacer un resumen, subrayar ideas principales...) y conforman un amplio abanico de destrezas específicas que forman parte de las estrategias de aprendizaje. Cuando me enfrento ante la tarea de tener que abordar, por ejemplo, un texto extenso por primera vez, seguramente lo haré según un procedimiento complejo, de tipo heurístico, que consistirá en la aplicación de algunas de estas técnicas en un cierto orden. Puedo comenzar preparando el ambiente de estudio (un lugar cómodo y silencioso, con todos los elementos que prevea utilizar bien a mano), puedo continuar con una primera lectura exploratoria que me servirá para hacerme una idea general del texto y para identificar vocabulario desconocido; luego, seguramente haré una segunda lectura en la que iré subrayando las ideas principales, o tomaré apuntes en una hoja anexa, o escribiré en el margen comentarios que me inspira la lectura o relaciones con otros temas... Quizás termine con un mapa conceptual, o con un resumen, o una síntesis... En fin, puedo diseñar un procedimiento heurístico valiéndome de otros, de tipo algorítmico.
Puede ser que este procedimiento que realice sea siempre igual, porque consiste en mi modo particular de abordar los textos informativos a partir de la conjunción de ciertas técnicas. Pero también puede ser que maneje un repertorio de técnicas lo suficientemente amplio, y que conozca su sentido con tal profundidad, que pueda diseñar un procedimiento diferente en función de las características de cada texto, de mis conocimientos sobre su contenido, del tiempo que dispongo para su estudio, etc. En este caso, estamos frente a un uso estratégico. Y este procedimiento diseñado a propósito de esta tarea, para este objetivo, con pleno conocimiento de las habilidades con las que mejor aprendo... es una estrategia.
Por lo tanto, en las estrategias de aprendizaje entran en juego metaconocimientos, conocimientos temáticos, procesos básicos, hábitos de estudio y estrategias de apoyo, todos ellos interrelacionados y utilizados estratégicamente.

Sintéticamente, la estrategia es la que nos permite reflexionar y decidir acerca del cómo, cuándo, por qué, y en qué medida utilizar los procedimientos. Es, por lo tanto, una construcción personal, y requiere:
· El conocimiento de un cierto repertorio de procedimientos (para qué sirven y cómo se los usa).
· El conocimiento de las características de la tarea a realizar.
· El conocimiento del objetivo a conseguir.
· El conocimiento de las propias posibilidades y la creencia en la utilidad del esfuerzo para la obtención de los resultados deseados.
· El conocimiento propiamente estratégico, que es el que nos permite inferir cuándo un procedimiento determinado es adecuado y cuándo no.
Seguramente, en este punto, ya le resulta una obviedad la relación entre estrategia y metacognición. Justamente, la estrategia es resultado del sistema de regulación que hemos denominado metacognición, y a la vez requiere de su conducción y evaluación en el desarrollo del procedimiento.
Por ello podemos decir que un sujeto es estratégico cuando:
· Reconoce la importancia del esfuerzo.
· Sabe usar variadas estrategias de aprendizaje.
· Posee correctos hábitos de estudio.

¿Cómo podemos definir, entonces, estrategia? Una estrategia es una secuencia integrada, larga y compleja de procedimientos que han sido seleccionados en vistas a un objetivo, con el fin de lograr que el desempeño sea óptimo.


Los criterios didácticos que debemos tener en cuenta para la enseñanza de estrategias son:
· Planificar actividades complejas que requieran la regulación consciente y deliberada de la propia conducta, de modo que fomentemos la toma de decisiones, lo que ayudará que el aprendizaje sea más significativo y les proveerá de experiencias metacognitivas que luego se traduzcan en conocimientos metacognitivos. Para ello deben promover que el alumno tenga que: planificar su actuación, controlar y supervisar lo que está haciendo y pensando, considerar útil evaluar su ejecución al concluir.
· Evitar la enseñanza de técnicas simples en relación con contenidos concretos, ya que estaremos dificultando una posterior transferencia a otros contenidos porque los alumnos tenderán a realizar un aprendizaje asociativo de tal técnica para tal contenido. Este es el error en que caen cuando les enseñamos a resumir siempre con textos de historia, todos los mapas conceptuales los trabajamos en ciencias naturales, y así con cada técnica.
· Enseñarles en contextos que resulten racionales. ¿De qué sirve ejercitarlos en el mecanismo de la operatoria matemática, si después cuando deben resolver un problema no pueden decidir qué hacer? ¿De qué sirve ejercitar la lectura corriente si luego no pueden responder a un sencillo cuestionario sobre lo leído? ¿Para qué aprender conceptos en ciencias sociales y naturales, si no los ayudan a interpretar la realidad?
· Crear un clima para la reflexión, la duda, la exploración, la discusión...
· Facilitar la transferencia, ofreciéndoles la oportunidad de aplicar lo aprendido en nuevos contextos, en diferentes tareas... Y esta capacidad para transferir sus conocimientos debe ser el criterio de evaluación de las estrategias. ¿Cuándo abandonaremos las consignas del tipo “resuma aplicando subrayado de ideas principales”, o “resuelva utilizando tal fórmula”?
· Recordar que el aprendizaje de los procedimientos puede realizarse por dos vías. Por vía baja, por repetición constante de la actuación, en diferentes situaciones y ante distintas condiciones, lo que llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo. O por vía alta, mediante el análisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que la tarea conlleva. Esta segunda vía favorece la actuación estratégica, pero conviene que sea complementada con una posterior ejercitación en diferentes contextos y con diferentes materiales.
· Y, como recomendación final, conviene apoyarse en saberes previos para enseñar este tipo de herramientas. ¡Pobres de nuestros alumnos cuando les enseñamos a hacer un mapa conceptual utilizando un texto sobre fotosíntesis... cuando nunca antes leyeron algo sobre este tema! ¿En qué focalizarán su atención? ¿En el procedimiento para la confección del mapa, o en los nuevos conceptos y el sentido del texto?


Como educadores, creo que es el momento de que tomemos conciencia de que la introducción temprana de habilidades de estudio eficaces en los programas de estudio, desde los primeros años de la Educación Básica y hasta el fin del Polimodal, evitará que las instituciones terciarias y las universidades sigan cargando con el estigma de una educación remedial[2]. Hay un momento en que uno debe plantearse dejar de postergar el problema de su enseñanza para el año que viene, el ciclo que viene o el nivel que viene... y asumir el compromiso. Si lo que buscamos es ofrecer una educación de calidad, no podemos seguir ofreciendo sólo contenidos: no existe la opción entre es contenidos o habilidades. Una verdadera formación de calidad enseña y evalúa contenidos y habilidades.



3. APRENDER ES ORGANIZAR EL CONOCIMIENTO.

Cuando hablamos de organización del conocimiento, en primer lugar estamos hablando de la vinculación la información nueva con los conocimientos previamente adquiridos, de modo que sea posible otorgarles mayor significatividad. Y ésto es posible porque el conocimiento conforma estructuras altamente interrelacionadas, lo cual se constituye en fundamento y explicación de la capacidad de transferencia. ¿Por qué sucede ésto? Porque estas estructuras de conocimiento tienen propiedades activas, que son las que les permiten a los alumnos involucrarse en actividades cognitivas reflexivas y de planificación. Y lo que incide en la activación de estas estructuras de conocimiento previas al enfrentar una nueva tarea, son ciertos factores que se relacionan con:
· La información: si es clara o no; si está bien organizada, algo organizada o desorganizada; si tiene sentido o no...
· El propósito de la tarea: el objetivo que buscamos alcanzar al finalizar la misma.
· El conocimiento, no sólo general, sino sobre todo el específico del campo disciplinar en tratamiento. Este último factor es muy importante, ya que la falta de conocimiento suficiente obstaculiza la identificación de patrones y relaciones, que son quienes nos permiten organizar el conocimiento.[3]

¿Qué implicancias pedagógicas conlleva el reconocimiento de lo expuesto? La consideración de que la variable que más incide sobre el grado de profundización del aprendizaje y su capacidad de transferencia es la organización de los contenidos, esto es, cómo se presentan y relacionan los contenidos de aprendizaje. Por ello es tan importante que ayudemos a nuestros alumnos en tal organización.
¿Cómo hacerlo? En primer lugar, ofreciéndoles la información organizada, o sea, según un ordenamiento de ideas o información que sea fácilmente identificable. Por ejemplo, usando palabras y expresiones que den cuenta de las relaciones, como: entonces, en contraste, al igual que, porque, aunque... Estas palabras marcan un tipo peculiar de patrón, por lo que debemos utilizarlas en nuestras explicaciones, y enseñarles a identificarlas e interpretarlas en los textos de estudio.
Otra ayuda importante es enseñarles a buscar ciertos patrones genéricos que se encuentran en diversas disciplinas, como la identificación de problema-datos-solución, problema-hipótesis, experiencia-resultados-conclusión, que suelen aparecer en diferentes tipos de texto.

Hay una íntima relación entre los procesos de selección y organización de los contenidos, que por cierto son varios, y el docente debe analizarlos para seguir aquellos que sean coherentes con el estilo pedagógico que estamos proponiendo:
Los diferentes criterios para seleccionar contenidos son:
Ø CRITERIO LÓGICO: basado en la lógica de las disciplinas, responde a la exigencia de selección por la acumulación de contenidos en cada rama del saber, lo que lleva a tratar profunda y cualitativamente determinados temas, acortando el campo. Esta selección se realiza siguiendo ciertos principios como su concordancia con la realidad, su actualidad científica, su valor perenne, su capacidad para servir de modelo o representación de cierta cantidad de contenidos relacionados.
Ø CRITERIO PSICODIDÁCTICO: busca la adecuación a las características psicológicas de los alumnos y, por lo tanto, su adaptación a los intereses fundamentales según la evolución madurativa, su capacidad motivadora y la adaptación a los procesos de aprendizaje.
Ø CRITERIO SOCIAL: centra la selección en aquellos aprendizajes que la sociedad va a exigir al alumno como miembro de la misma, por lo que requiere de la participación de los padres, profesionales de los diversos ramos del trabajo, y de los educadores de los niveles superiores. La UNESCO ha realizado diferentes seminarios internacionales sobre el proceso de elaboración del currículo, en los que ha sugerido el estudio de los problemas y necesidades de la sociedad como punto de partida para el establecimiento de los contenidos y actividades de la educación.
Ø CRITERIO EXPERIENCIAL: procura la implicación del alumno y la escuela en la problemática del entorno.

Respecto de los criterios para organizarlos dentro del proceso de instrucción:
La tendencia general es incorporar la lógica formal de las disciplinas académicas, de lo que han resultado como consecuencias principales la enseñanza por materias y la concepción propedéutica de los diferentes niveles del sistema, dirigidos hacia la universidad. ¿Qué significa esto? Que se entiende como principal función de cada nivel el preparar a los alumnos para el siguiente, como si las finalidades específicas fueran meramente secundarias. Cada nivel no tendría entonces un significado y valor en sí mismo, sino el de mero instrumento del siguiente. Para ésta consideración, el problema de la selección de contenidos se reduce a seleccionar las materias que formarán parte del currículo escolar, selección cuyo resultado no es consecuencia del análisis profundo de las necesidades formativas del alumnado, sino fruto de la fuerza y ascendencia social que en un momento dado tienen las diferentes comunidades de profesionales de cada materia.
Esta tendencia, como vemos, ignora la diferencia entre la organización de los saberes desde una perspectiva científica (lo que responde a las finalidades de la ciencia) y cómo deben presentarse y enseñarse los contenidos de estos saberes para que sean aprendidos en un grado de mayor profundidad ( lo que corresponde a las finalidades educativas). Estas finalidades son sustancialmente distintas, pero el hecho es que tal distinción no siempre resulta evidente.
¿Por dónde comenzar estos cuestionamientos necesarios? Por la reflexión sobre la importancia que tiene la educación para el desarrollo de la persona, independientemente del papel profesional que vaya a desempeñar en la sociedad: poner en primer lugar las verdaderas necesidades de la persona para su desarrollo integral como tal. Por ello, explicitar las finalidades educativas es imperativo para posibilitar el establecimiento de criterios para la selección y organización de los contenidos, lo que nos llevará a situar en un papel subsidiario los criterios que provienen exclusivamente de la lógica de las disciplinas.
Los intentos de superación de las dificultades de la enseñanza pro materias, sin abandonar estrictamente la lógica disciplinar, son la Enseñanza por concentración (se agrupan los contenidos en áreas, permitiendo el estudio de principios comunes y estableciendo períodos mayores de actividad y mayor flexibilidad metodológica, aunque sin superar la visión parcial de la realidad), la Enseñanza epocal (estudio intensivode una materia durante un cierto período, mientras el resto se trata de manera complementaria) y la Enseñanza cíclica (en un período relativamente corto, se realiza una visión lo más completa posible de los contenidos del conjunto de una materia, para luego ir realizando un estudio más pormenorizado y profundo).

El ENFOQUE GLOBALIZADOR es una interesante respuesta a cómo organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar. Implica una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse al hecho educativo, ya que parte del supuesto de que el conocimiento tiene un sentido que va más allá de responder a ciertas demandas sociales o escolares, sentido que se identifica con la posibilidad de afrontar problemas reales.
Los contenidos de aprendizaje son considerados los medios para conocer o dar respuesta a cuestiones que plantea la realidad, que siempre es global y compleja. Esto significa que su selección se realiza en función de su capacidad de dar respuesta a los problemas que plantea la vida en sociedad, y su organización depende más de su potencialidad explicativa desde contextos globales que de la que viene determinada por modelos parcializados en disciplinas. Esta postura se ve hoy especialmente reforzada no sólo por el conocimiento sobre las características del aprendizaje sino también por la actual evolución de la ciencia hacia modelos explicativos integrados. Su visión es, por lo tanto, metadisciplinar, lo que significa que las disciplinas no son el objeto de estudio sino los instrumentos para conseguir los objetivos que se pretenden. Y, lo que pretende principalmente este enfoque, es desarrollar en el alumno un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervención en la realidad le plantea, y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodológicos que, independientemente de su campo de procedencia, relacionándolos e integrándolos, le ayuden a resolverlos. Mediante este enfoque se restablece el vínculo entre el conocimiento aportado por las diferentes disciplinas y el sentido para el que fueron creadas.
Por ello, el enfoque globalizador no consiste en la mera organización de unas actividades de clase, sino que se trata de un cambio radical en la manera de entender todo el currículo. En su desarrollo escolar siempre implica el uso de relaciones entre disciplinas, por lo que requiere del trabajo en equipo por parte de los docentes y de un compromiso no sólo personal, ya que se trata de una opción más bien institucional.
Este requisito de abordaje institucional es quizás el mayor límite para su adopción. Además, no pocos pedagogos objetan que no permite el tratamiento con suficiente eficacia de todos los contenidos (lo que se soluciona con una serie de proyectos básicos o complementándolos con un programa por materias, lo que en realidad equivaldría a la utilización de métodos globalizados para el desarrollo de un currículo disciplinar), y no respondería a la creciente capacidad de análisis, abstracción y sistematización de los adolescentes (por lo que recomiendan restringirlo a los dos primeros ciclos de la enseñanza básica).

Los docentes motivados a buscar modos significativos de mediación pedagógica, en el contexto de un enfoque disciplinar, pueden recurrir a los MÉTODOS GLOBALIZADOS. Estos métodos también intentan romper la estructura parcializada de la enseñanza en asignaturas, proponiendo una organización de los contenidos de carácter global. Como agrupan a todos aquellos que de manera explícita organizan los contenidos a partir de situaciones, temas o acciones, independientemente de la existencia o no de unas disciplinas a impartir, su utilización no sólo es compatible con un enfoque globalizador del currículo, sino que es posible su adecuación a cualquier tipo de organización curricular.
El objetivo directo de estos métodos no es aprender contenidos disciplinares, sino conseguir el objetivo de conocimiento o elaboración que le preocupa. Por supuesto, que en la acción por conocer o realizar lo que los ocupa, los alumnos utilizan y aprenden hechos, conceptos, técnicas y habilidades que corresponden a disciplinas convencionales, además de adquirir una serie de actitudes.
Las diferencias más fácilmente reconocibles entre las metodologías que se agrupan bajo esta categoría están relacionadas con el tipo de tarea que han de realizar los alumnos y con el proceso de enseñanza a seguir. No obstante, no debemos pasar por alto la existencia de diferencias más profundas, que residen en los objetivos educativos que pretenden conseguir y en la concepción de los procesos de aprendizaje que los fundamenta.
Los métodos globalizados más reconocidos y utilizados son Los centros de interés de Decroly, el Método de Proyectos de Kilpatrick, los métodos derivados de la investigación del medio, y los Proyectos de Trabajo Global. Todos ellos parten de una situación real, y la diferencia fundamental se encuentra en la intención del trabajo a realizar y las fases que hay que seguir.

¿Cuáles serían las fases a seguir, en la secuencia didáctica, a partir de los criterios que fundan al enfoque globalizador? Antoni Zabala Vidiella, en su libro Enfoque globalizador y pensamiento complejo, propone las siguientes:
1. Actividad motivadora que promueva el fomento de una actitud favorable para aprender. Esto se logrará dotando de sentido el trabajo a realizar, partiendo de las vivencias, intereses o experiencias de los alumnos. Por supuesto, cuanto mayor dificultad revistan o a más distancia del mundo experiencial del alumno se encuentren los contenidos a abordar, más amplios serán los medios necesarios para hacerlos interesantes.
2. Generación del conflicto cognitivo, reconocimiento y activación de los contenidos previos. La necesidad de conocer o elaborar algo los enfrenta al dilema entre lo que ya conocen y la nueva situación, que debe hacer evidente las debilidades de las explicaciones ya poseídas. Es necesario que las actividades se concreten en situaciones conflictivas que provoquen la explicitación de sus conocimientos. Para ello es necesario que expongan sus posiciones y las contrasten.
3. Negociación compartida y definición de los objetivos. Supone la concreción de acuerdos colectivos sobre lo que quieren saber y hacer, y la asunción de compromisos en relación con los objetivos que se proponen.
4. Planificación de las tareas a realizar. Deberán realizar un análisis a partir de las ideas y del conocimiento de que disponen y del plan de trabajo que se va a seguir. En este análisis entran en juego sus conocimientos y habilidades sobre la capacidad de planificación y el conocimiento conceptual y procedimental que les permitirá avanzar hacia los objetivos.
5. Realización de las tareas que desarrollan la actividad mental necesaria para la construcción de los significados. O sea, establecer vínculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, que lleven a la modificación y mejora de su estructura de conocimiento.
6. Extracción de conclusiones, descontextualización y generalización. Lo cual posibilitará la posterior aplicación a contextos diferentes de los conocimientos adquiridos.
7. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión. Es importante que el análisis no se centre sólo en los resultados alcanzados, sino que avance sobre las estrategias de aprendizaje que usan, sus dificultades y habilidades de uso. Esto permitirá centrarse tanto en los avances conseguidos como en la resolución de dificultades, lo que a la larga redundará en mayor motivación para aprender. En este punto es importante recordar la importancia de proveer a los alumnos de la posibilidad de enfrentar experiencias metacognitivas.
8. Estrategias para ayudar a recordar. Lo que implicará suficientes actividades de reforzamiento. Recuerde que cuanto más variadas sean estas actividades, mayor facilidad encontrarán los alumnos para activar posteriormente el recuerdo de los contenidos aprendidos, sin quedar atados a la necesidad de estímulos específicos (que sí son imprescindibles cuando el aprendizaje es meramente memorístico).



4. ES POSIBLE LA MODIFICACIÓN COGNITIVA

En el punto anterior afirmamos que las estructuras de conocimiento están altamente relacionadas. Si esto es cierto –y lo es- entonces es posible identificar variables predictivas del rendimiento futuro.
Pasemos a un ejemplo que permita entender esto un poco mejor. Diversas y múltiples investigaciones[4] llegaron a un punto en común: la consideración de que la conciencia lingüística (que se adquiere alrededor de los 4 años) es un factor crítico para la posterior distinción entre buenos y malos lectores. Las habilidades más representativas de esta conciencia lingüística son: la conciencia léxica (darse cuenta de que cuando hablamos lo hacemos mediante una sucesión de palabras), que puede ser entrenada; la conciencia silábica (reconocer las sílabas que componen una palabra, que son fácilmente identificables por la misma articulación, y puede obstaculizar el aprendizaje de la escritura al incidir negativamente sobre la identificación de cada sonido que conforma la sílaba); y la conciencia fonológica (que se desarrolla al iniciarse la enseñanza de la escritura, y consiste en identificar cada sonido por separado, en su identificación con un grafema. No es natural, sino fruto del entrenamiento).
La conciencia lingüística se convierte en un factor crítico, ya que muchos niños abandonan el aprendizaje en cuanto adquieren competencias comunicacionales, o sea., renuncian a seguir desarrollando competencias más allá de las estrictamente necesarias para poder leer y escribir. De lo que ocurra en este punto crítico podemos predecir a los futuros buenos y malos lectores (que se diferencian por su capacidad para poder comprender el sentido de lo que leen, y no permanecer en un nivel puramente literal, sin poder establecer inferencias ni generar información nueva a partir de lo leído).


La identificación de variables predictivas del rendimiento futuro nos permiten prever dificultades futuras, y por lo tanto, son una importante guía para la acción pedagógica.
Una vez producida la dificultad, también es posible actuar: el retardo cognitivo es reversible. Para ello, será necesario individualizar los procesos faltantes, para poder intervenir estructurada e intencionalmente.
Cuando estas funciones faltantes se relacionan con las habilidades de focalización, incorporación o recuperación de la información, son menos graves. Son dificultades muy frecuentes, aunque es difícil modificarlas. La clave está en el entrenamiento en las habilidades cognitivas y metacognitivas, de modo que pueda desarrollar un uso estratégico de las mismas.
Cuando las funciones faltantes corresponden al nivel de elaboración de la información, son más graves y difíciles de tratar. El docente deberá desarrollar ejercicios graduales, paralelos a la enseñanza de los contenidos.
Como vemos, siempre es necesaria una intervención didáctica, en el interior de la clase, para superar este tipo de dificultades en los aprendizajes.




5. EL APRENDIZAJE REQUIERE DE AYUDA AJUSTADA A LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PROPIA ESTRUCTURA COGNITIVA Y DEL SUJETO COMO APRENDIZ.


No es un secreto, y hasta resulta una verdad de perogrullo, que la enseñanza debe estar adaptada a las diversas necesidades de las personas que la protagonizan: los aprendices. Sin embargo, parece ser que una cosa es saberlo y afirmarlo, y otra muy distinta es convertirlo en principio guía de nuestra práctica pedagógica.
Una verdadera ayuda ajustada a las características cognitivas de nuestros alumnos, implica la necesidad de un tipo especial de interacción entre docente y alumnos para facilitar el seguimiento de los procesos que van realizando.
¿En qué consiste, puntualmente, tal ayuda ajustada? En ofrecer retos abordables, o sea, aquellos cuya resolución resulte de la conjunción de las posibilidades de nuestros alumnos y la mediación pedagógica que ofrezcamos. Ni tan fáciles como para que no supongan reto alguno, ni tan difíciles como para que resulten inabordables. Por ello, los fundamentos de tal mediación pedagógica deben ser una planificación conciente y reflexiva sobre los objetivos que se persiguen y los tipos de contenido a que hacen referencia; la observación sistemática de la actuación de nuestros alumnos; la reflexión sobre lo observado, para tener idea clara de aquello que son capaces de hacer por sí mismos, sin ayuda, y de aquello que podrían realizar con ayuda adecuada, en relación con los objetivos y contenidos planificados; y una actuación docente lo suficientemente flexible como para permitir la adaptación de la planificación a las necesidades educativas de los alumnos.


¿Qué criterios pueden guiarnos en esta adecuación al alumno?
1. Tener en cuenta todos los aportes de los alumnos, en todos los momentos del proceso de aprendizaje.
2. Establecer relaciones entre la nueva información y los conocimientos previos, situándola en un contexto que le dé sentido.
3. Establecer retos que impliquen esfuerzo y sean alcanzables, y ofrecer ayudas contingentes: ofrecer un modelo de actuación, retroalimentación (información respecto del proceso que van realizando y de los resultados que van alcanzando), instrucción, interrogarlos... y entre los propios alumnos: favorecer la contrastación entre sus puntos de vista, que los expliquen y fundamenten; que controlen mutuamente su trabajo, y promover el ofrecimiento de ayuda mutua.
4. Planificar actividades que provean de suficientes experiencias cognitivas y metacognitivas, de modo que promuevan la actividad mental autoestructurante, facilitando una creciente autonomía: que aprendan a aprender.
5. Favorecer un ambiente de trabajo que facilite la autoestima, para lo que es imprescindible que se prevea la participación a través de distintas tareas, asegurándose de que todos tengan la oportunidad de obtener logros y reconocerlos como fruto del propio esfuerzo.
6. Valorarlos según las posibilidades reales de cada uno, incéntivándolos a la autoevaluación de sus competencias.
7. Destinar tiempo suficiente a la enseñanza. ¿No es cierto que es mejor jerarquizar los contenidos de modo de aprender bien lo importante, antes que malaprender un programa extenso y superficialmente abordado?
8. Ofrecer transiciones suaves entre las tareas realizadas durante el día de clase.
9. Regular el ritmo de enseñanza.


Para el trabajo con contenidos procedimentales y el fomento de actitudes, conviene, además, tener en cuenta ciertos criterios específicos:

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
· Actividades suficientes
· Ayuda específica para cada alumnos, con apoyo constante y retiro progresivo de la ayuda hasta lograr la autonomía en la ejecución.
· Actividades precedidas por la observación de un modelo experto.
· Organización de las clase lo más individualizada posible.

ACTITUDES
· Articular acciones formativas en que las actitudes puedan ser vividas: crear un determinado tipo de clase y promover un cierto tipo de relaciones en el grupo.
· Definir un proyecto que se sienta compartido, y establecer el compromiso personal de todos para alcanzarlo.
· Como docente, haber reflexionado sobre los valores, y haber realizado una opción personal.



6. EL APRENDIZAJE ES COOPERATIVO.

Existen suficientes investigaciones en Psicología Cognitiva que avalan el hecho de que todos aprenden mejor en el contexto de actividades cooperativas.
El hecho de que los alumnos menos capaces se favorecen al trabajar con otros más capaces es algo que los docentes saben desde hace mucho, y encontró su fundamento en la noción de Zona de Desarrollo Próximo, acuñada por Vigotsky. Sin embargo, no hay entre los educadores igual acuerdo respecto de los posibles beneficios que pueden obtener los alumnos más capaces al ofrecerles su ayuda. Esta desconfianza revela la falta de conocimiento acerca de que la mayoría de las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo concluyen que, los alumnos más capaces, en el proceso de ayudar a los menos capaces, profundizan sus propios aprendizaje. ¿Por qué sucede esto? Al intentar hacer accesible para otro un contenido ya aprendido o en elaboración, se ponen en juego ciertos procesos que permiten una elaboración a un nivel más profundo (la traducción a otro lenguaje, la relación con otros conocimientos, la búsqueda de ejemplos o de contextos de aplicación, la búsqueda de justificación para el propio punto de vista, la contrastación con otras hipótesis...)

El fundamento de lo descripto lo encontramos en la noción de conflicto socio cognitivo.
Según la explicación piagetiana del aprendizaje, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva y advierte que no cuenta con los esquemas cognitivos necesarios para resolverla, se le plantea un conflicto cognitivo que, en caso de enfrentarlo y resolverlo, conducirá a un cambio en la globalidad de su estructura cognitiva o en parte de ella (a nivel de los esquemas que la conforman).
Los investigadores neo-piagetianos (aquellos que siguiendo a Piaget, no se han restringido a sus estudios sino que a partir de ellos han avanzado en las interpretaciones) sostienen que la posibilidad de discutir en grupo el conflicto cognitivo que se les plantea a nivel individual, les permite reafirmar su interpretación original o los lleva a realizar un cambio conceptual. Por lo tanto, pasan de la noción de conflicto cognitivo a la de conflicto socio cognitivo. Destacan, asimismo, el papel detonante de conflictos que cumple la participación de discusiones entre pares.
Dicho en breves palabras, si bien el conflicto se produce siempre a un nivel personal, individual, el papel de la participación en grupos es decisiva para posibilitar la emergencia de estos conflictos, y para confirmar la propia posición original anterior a su surgimiento o para facilitar el cambio conceptual.
En síntesis, la participación en discusiones dirigidas por pares provee a los estudiantes de oportunidades para comprometerse en procesos de pensamiento de alto nivel, mediante los cuales identifican sus propios conflictos cognitivos y trabajan colaborativamente para resolverlos.

De estas evidencias surgen propuestas pedagógicas basadas en el trabajo en equipos, en los que los alumnos aprenden, junto con los contenidos tradicionales, las habilidades comunicativas que posibilitarán que los equipos funcionen mejor y, por lo tanto, obtengan una mejora creciente de los resultados del trabajo cooperativo.
El mayor obstáculo para este tipo de organización de la clase reside en el prejuicio de que el trabajo en equipo mejora las relaciones a costo del nivel académico. Como afirmamos antes, esta creencia no sólo ha sido desestimada por las investigaciones en psicología cognitiva, sino que investigaciones pedagógicas han corroborado que las clases cooperativas logran un mayor nivel académico que las clases organizadas tradicionalmente, con un fuerte componente competitivo.

¿Qué principios se deben seguir para lograr una buena organización del trabajo en equipos?
· Que los equipos sean lo más heterogéneos posibles, para asegurar que las interacciones sean significativas. Si divide la clase en equipos, pero para agruparlos tiene en cuenta que los alumnos sean parecidos en su carácter, su nivel cognitivo o cualquier otro factor, los equipos tenderán a estabilizar su rendimiento, y no progresarán.
· Buscar el aprendizaje de contenidos, y también de las estrategias sociales para que aprendan a través de la cooperación y aprendan a colaborar.
· Promover la idea de que los éxitos personales se basan en el éxito del equipo, e insistir en las responsabilidades individuales, para que todos tomen conciencia de que no pueden obtener éxito descansando en el esfuerzo de los demás. Deben sentir la necesidad y el compromiso de compartir conocimientos y trabajo.
· Al evaluarlos, tener en cuenta que cada uno por separado debe poder demostrar lo aprendido.

¿Cómo motivar el trabajo en equipo en clases con una fuerte tradición individualista y competitiva?
En primer lugar, planificar actividades que pongan en evidencia la limitación de los recursos para realizarlas, de modo que el agruparse surja como necesidad sentida.
Y anunciar que trabajarán juntos durante un lapso prolongado de tiempo (todo este año, durante el desarrollo de la unidad, mientras dure el proyecto...) de modo que pasen de la percepción de la necesidad de un simple agrupamiento a la de trabajar cooperativamente para poder trabajar bien. Esto los llevará a desarrollar estrategias relacionadas con el proceso de aprendizaje y no sólo con el contenido.

Una advertencia: es muy importante que observe que la competencia que antes se daba en el plano individual, no se traslade ahora a la competencia entre equipos. Para ello, trabaje la conformación de la identidad del equipo al mismo tiempo que la identidad de la clase.



7. LAS EXPECTATIVAS -PROPIAS Y DE LOS DEMÁS- SOBRE EL RENDIMIENTO INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE.


Las actitudes que tenemos hacia el éxito o hacia el fracaso influyen sobre el modo en que no enfrentamos las tareas de aprendizaje.
Estas actitudes se basan en nuestras creencias acerca de lo que determina nuestro éxito o fracaso, en nuestra historia personal, en las expectativas que tienen otros sobre nosotros, y en nuestras propias expectativas.

Cuando Weiner elabora su Teoría de la Atribución (1979), sitúa el eje en la explicación con que justificamos el éxito o el fracaso, y la atribución de los resultados que obtenemos a unas determinadas causas.
Comencemos por un ejemplo: supongamos que Juan y María conversan antes de un examen. Juan se muestra nervioso: no está seguro de aprobar porque cree que “no le da la cabeza”. María, en cambio, no está nerviosa pero sí muy cansada: dedicó todo el fin de semana a estudiar los contenidos trabajados durante el cuatrimestre. En la charla, Juan pone sus esperanzas en que el profesor esté de buen humor y les dé un examen fácil. María confía en su suerte: que no incluya preguntas los contenidos que no alcanzó a memorizar.
¿A qué causas atribuyen Juan y María los resultados de sus exámenes? Juan se los atribuye a su capacidad (o a su falta de ella) y al humor del profesor. La primera es una causa interna, es estable (siempre se siente igual de capaz o incapaz ante el aprendizaje) e incontrolable (así lo determinó la naturaleza, así nació, y es muy poco lo que puede hacer para revertirlo). El humor del profesor es una causa externa, inestable (el humor es cambiante) e incontrolable (no puede manejar el humor de su profesor).
María atribuye los resultados al esfuerzo realizado inmediatamente antes del examen y a su buena suerte. La primera es una causa interna, controlable pero inestable (no es un esfuerzo sostenido en el tiempo, sistemático, sino que sólo estudia para el examen e inmediatamente a él). Su suerte es una causa externa, inestable e incontrolable.
¿Qué resultados de aprendizaje prevé usted para ellos?

Según Weiner, las causas pueden ser internas o externas, estables o inestables, controlables o incontrolables. Los alumnos que atribuyen sus éxitos o fracasos a causas internas, estables, controlables (como el esfuerzo sostenido en el tiempo) estarán más motivados para realizar el esfuerzo necesario y sus actitudes y acciones serán más efectivas, que aquellos que no lo hacen.
Los problemas más graves de motivación los encontraremos entre los que realizan sus atribuciones a causas internas, estables, incontrolables (como la inteligencia, los que se quejan "porque no les da la cabeza", o "soy igual que mi papá, que era malo en Matemática"): necesitarán ayuda para advertir cómo pueden cambiar su atribución, para lo que ayudarán las experiencias de éxito realistas.

Los tipos de atribuciones que realizamos inciden directamente –de forma realista o no- sobre nuestras expectativas respecto de los resultados que esperamos obtener.
Cuando Mc Clelland (1953) y Atkinson (1964) realizaron sus estudios sobre el comportamiento de las personas a partir de sus expectativas de logro, llegaron a la misma conclusión: todas las personas tiene necesidad de obtener logros y de evitar los fracasos. Pero cada una pone, al orientar su conducta, preferentemente el acento en una u otra necesidad.
Cuando los alumnos se orientan preferentemente a obtener logros:
· Tienden a seleccionar problemas que les planteen retos moderados.
· Suelen esforzarse largo tiempo antes de renuncias a la solución de un problema difícil.
· Disminuyen su motivación si logran el éxito con demasiada facilidad.
· Responden mejor a tareas que ofrezcan retos, ante calificaciones estrictas, ante problemas nuevos o infrecuentes y ante una nueva oportunidad después de haber fallado.
· Suelen obtener mejores calificaciones frente a otros de cocientes intelectuales parecidos.

En cambio, cuando se orientan a evitar el fracaso:
· Optan por problemas muy fáciles o irrazonablemente difíciles.
· Se sienten desanimados por el error y estimulados por el éxito.
· Prefieren como compañeros de trabajo a quienes se muestran amistosos.
· Responden mejor ante tareas que ofrezcan menos retos, ante un gran refuerzo en caso de éxito, ante una calificación más laxa, ante un aprendizaje fragmentado en pequeñas etapas, y cuando se evita el reconocimiento público de los errores.


Las propias expectativas no son las únicas que inciden directamente sobre los resultados del aprendizaje. Los educadores preocupados por el estudio de los factores que inciden sobre la motivación de sus alumnos conocen el efecto Pigmalión, descripto en casi toda la bibliografía reciente sobre el tema.
Según la mitología griega, Pigmalión esculpió la estatua de una mujer, y se enamoró de ella. Por efecto del amor que depositó en la escultura, esta cobró vida. Final feliz para un cuento romántico, varias veces reescrito. La comedia musical Mi bella dama toma la historia y la transforma en un mito de la modernidad, y la película Educando a Rita nos ofrece una nueva versión, más reciente.
¿Qué tiene que ver Pigmalión con la escuela? Se denomina con este nombre al efecto por el cual los alumnos adecuan su conducta a las expectativas que los docentes tienen sobre su rendimiento. Esto permite entender por qué muchas veces los docentes no se ponen de acuerdo al describir un mismo grupo de alumnos: mientras uno lo caracteriza como activo, motivado, productivo e inteligente, para otro es revoltoso, ruidoso e incapaz de concentrarse en las consignas. De más está decir que los rendimientos con uno y otro son sustancialmente diferentes.
¿Qué desea usted despertar en sus alumnos? Plantéese esto, y actúe en consecuencia: con la certeza de que son capaces de ello, y haciéndolos conocedores de lo que espera y de su confianza en que lo lograrán.


8. EL APRENDIZAJE ES SIEMPRE MOTIVADO.

Que el aprendizaje es siempre motivado es una verdad tan obvia, que muchas veces los docentes la pasamos por alto. Sin embargo, cuando nuestros alumnos no alcanzan los resultados que esperamos de ellos, o no se disponen frente a las tareas que proponemos como desearíamos que lo hicieran, recurrimos a la falta de motivación como explicación casi exclusiva.
Al hablar de motivación en la clase, es importante tener en cuenta ciertos factores que actúan sobre ella:
Ø ATENCIÓN: implica la concentración selectiva sobre algo que encaja en los esquemas previos, o sea, se relaciona directamente con el reconocimiento de la información. Por lo tanto, la atención es el primer paso para que el aprendizaje sea significativo.
¿Cuáles son las estrategias para provocarla? Mediante interrogantes, despertando la curiosidad sobre lo que resulta novedoso, paradójico, absurdo, bajo la forma de preguntas o problemas que planteen conflictos entre los datos ofrecidos y los conceptos conocidos, entre los hechos presentados y los principios o teorías aprendidas. A través de organizadores, presentando la nueva información de manera adecuada al nivel de capacidad y desarrollo de los alumnos, estableciendo puentes de unión con lo que ya saben. Son los prerrequisitos para abordar una unidad conceptual o un concepto nuevo. Por la explicación, o sea mediante una enseñanza expositiva que integre información general con ejemplos, anécdotas, comparaciones... y todos los recursos para hacerla accesible. El descubrimiento, sea autónomo o con guía, desarrollando estrategias de aprendizaje que impliquen procesos tanto algorítmicos como heurísticos, o aplicando los pasos del proceso hipotético deductivo-inductivo. Sobre este último recurso, conviene que tenga en cuenta que el mayor peligro es no ser capaz de mantener la investigación con el mismo interés que el que se ha promovido al principio, lo que provocará una sensación de frustración que tendrá consecuencias negativas sobre los futuros aprendizajes.
Ø UTILIDAD: la motivación mejora cuando se percibe que puede resolverse alguna necesidad propia por medio de la instrucción, ya sea que se trate de necesidades personales (como la autoestima o la necesidad de obtener logros, entre otras), de necesidades instrumentales (que el aprendizaje realizado es un requisito para obtener una meta deseada) o culturales (porque coincide con los valores de ciertos grupos de referencia, como los padres, los compañeros, etc.).
Para la consideración de la utilidad de una información o tarea, podemos usar como estrategias: favorecer la adquisición de resultados positivos, y relacionarlos directamente con los esfuerzos realizados para alcanzarlos, de modo que sea posible establecer atribuciones correctas. Para ello conviene proporcionar oportunidades para que cada alumno alcance resultados positivos en situaciones de riesgo moderado, estableciendo una base para cada uno a partir de sus conocimientos previos, y proponiendo una variedad de metas que permita a cada uno alcanzar alguna calificación positiva. Será importante también satisfacer la necesidad de poder, para lo que se deberá dar la oportunidad a los alumnos para que se responsabilicen de algunas tareas, de modo que su papel en la organización de la clase no sea pasivo, sino que se sientan protagonistas. Ofrecer posibilidades de cooperación, porque la vida escolar se suele concebir a través de actividades que fomentan la competencia, lo que hace necesario incluir aquellas que permitan establecer una relación de confianza profesor-alumno a la vez que integrar trabajos en equipo, en los que se compartan éxitos y fracasos. Identificar las necesidades instrumentales a las que se da satisfacción, ya que la motivación aumenta si la tarea se percibe como un prerrequisito para alcanzar metas futuras. Esto explica por qué los objetivos son un buen organizador previo, y es conveniente que los alumnos los conozcan.
Ø EXPECTATIVAS DE ÉXITO: como ya analizamos antes, las actitudes hacia el éxito y el fracaso influyen sobre el comportamiento frente a las tareas de aprendizaje. Por eso son buenas ayudas tener éxitos continuados, por lo que debemos ofrecer oportunidades de éxito en las áreas donde los alumnos tienen más bajas expectativas; utilizar estrategias de enseñanza, ya que cuando el alumno conoce las estrategias del docente para estructurar el material a la hora de enseñar, utiliza este conocimiento como modelo para estructurar mejor el suyo a la hora de aprender; que autocontrolen los avances, de modo que se operativicen experiencias metacognitivas; conectar el éxito con el esfuerzo personal, para lo cual debemos estar atentos a los aumentos en el esfuerzo que realizan los alumnos, para acompañarlos con refuerzos adecuados, lo que será especialmente importante para aquellos alumnos con atribuciones externas. Estos refuerzos deben centrarse en secuenciar la dificultad de las tareas, y después de cada éxito proveer al reconocimiento del mismo para que sigan intentándolo.
Ø SATISFACCIÓN POR LOS RESULTADOS: lo que se relaciona con el modo de valoración de los mismos. La valoración es extrínseca cuando se usan premios (como poner una diez a quien termine primero, una cruz dorada a los que no cometan errores en la tarea, figurar en una cartelera junto con los mejores promedios de la escuela...) y el peligro es que se terminan convirtiendo en una condición de la tarea, ya que cuando los alumnos son sistemáticamente motivados de esta manera, terminan convirtiendo su aprendizaje en una cuestión retributiva: si no hay pago, no hay esfuerzo. Además, suele aumentar la competitividad, por lo que, en caso de usarla eventualmente, se debe evitar el control excesivo y las correcciones deben hacerse antes de la siguiente actuación, para que los alumnos puedan obtener la información a tiempo para mejorarla. La valoración intrínseca, por el contrario, utiliza premios derivados de la misma tarea y no externos a ella: lo que se promueve es la satisfacción por los resultados logrados y no por la obtención de aquello con que se lo premia. Bien sabemos que cuando un alumno experimenta la sensación de estar aprendiendo... difícilmente podamos ofrecerle una situación más motivadora que esa.
Cuando evalúa el desempeño de sus alumnos, ¿dónde cree que debe poner el acento? ¿En calificarlos, y ofrecerles “una nota”, sea conceptual o numérica, a cambio de sus esfuerzos? ¿O en el ofrecimiento de una información detallada sobre qué logros han obtenido, cuáles aún no y cuál es el camino que deben recorrer para alcanzarlos? Según como usted evalúe a sus alumnos, estará convirtiendo esa evaluación en una cuestión retibutiva y extrínseca al proceso de aprendizaje, o en una fuente de información rica para la toma de decisiones respecto de cómo seguir el proceso, y, por lo tanto, en una evaluación intrínseca al mismo y proveedora de conocimientos metacognitivos y de satisfacción por los resultados alcanzados.


En esta última afirmación que hemos analizado sobre el aprendizaje se han ido relacionando muchos conceptos que ya habíamos abordado. No es casual. El reconocimiento de que el aprendizaje es un proceso siempre motivado es central no sólo para comprenderlo, sino para promoverlo a partir del trabajo en el aula. Si ha llegado hasta aquí, en la lectura de este trabajo, seguramente usted es alguien interesado en mejorar su actuación como docente reconociendo en los procesos de aprendizaje de los alumnos la clave para guiar su enseñanza. Un buen lugar para comenzar podría ser innovar y experimentar a partir de la reflexión sobre los factores que despiertan su motivación para aprender.


Este trabajo no agota lo que puede decirse acerca del aprendizaje. Su intención es servirle de punto de partida para la investigación de un proceso lo suficientemente rico y complejo como para que siga indagando sobre él. Lo aliento a que así lo haga.



[1] Los proyectos de aprendizaje, que forman parte de los métodos didácticos globales, tienen como carácterística distintiva la propuesta de una realización o elaboración concreta, por lo que los esfuerzos se dirigen desde el principio a este logro.
[2] Cuando digo educación remedial me refiero a la situación en que se vé envuelto cada nivel educativo al tener que remediar las falencias en los aprendizajes que debieron haberse consolidado en los niveles anteriores. Un ejemplo típico son las dificultades para abordar la lectura comprensiva en los egresados de los niveles medios.
[3] Cuando no podemos identificar patrones o relaciones, y el nuevo conocimiento queda desvinculado del resto de los conocimientos y de las aplicaciones relacionadas, se transformará en un conocimiento inerte: esto es, un conocimiento poseído pero no accesible.
[4] Entre las más significativas: Kraus (1973),, Rutter (1976), Liberman (1977), Share (1984), Blachman(1984), Juel (1988)